Altri BES a scuola: svantaggio, difficoltà temporanee e bisogni non certificati

Introduzione

Quando si parla di Bisogni Educativi Speciali, spesso si pensa subito alla disabilità certificata, ai Disturbi Specifici dell’Apprendimento o ai documenti formali come PEI e PDP. In realtà, nella vita quotidiana della scuola esiste una zona molto più ampia e delicata: quella degli altri BES, cioè di quegli alunni che, pur non avendo sempre una certificazione o una diagnosi, possono attraversare situazioni capaci di ostacolare l’apprendimento, la partecipazione e il benessere scolastico.

Uno studente appena arrivato in Italia può comprendere poco la lingua della classe. Un’alunna che vive un lutto familiare può perdere concentrazione e motivazione per un periodo. Un ragazzo che proviene da un contesto di forte fragilità sociale può faticare a rispettare tempi, materiali e richieste scolastiche. In tutti questi casi la difficoltà non coincide necessariamente con una patologia, ma può comunque richiedere attenzione educativa.

La prospettiva dei BES nasce proprio da qui: riconoscere che ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare un bisogno educativo particolare. La Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 ha ampliato lo sguardo della scuola, includendo anche situazioni legate a svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale, oltre alle condizioni già riconosciute da specifiche normative.

Il punto, però, è importante: parlare di altri BES non significa moltiplicare etichette, né trasformare ogni difficoltà in un problema clinico. Significa invece aiutare la scuola a osservare meglio, a distinguere ciò che è occasionale da ciò che è ricorrente e a predisporre risposte proporzionate.

Che cosa si intende per “altri BES”

Con l’espressione altri BES si indicano quelle situazioni che possono ostacolare il percorso scolastico di un alunno, pur non rientrando necessariamente nella disabilità certificata ai sensi della Legge 104/1992 o nei DSA riconosciuti dalla Legge 170/2010. Questa distinzione è importante perché permette di collocare gli altri BES dentro il quadro più ampio dell’inclusione scolastica nella pratica quotidiana, senza confondere bisogni diversi tra loro.

Accanto alla disabilità e ai disturbi evolutivi specifici, la normativa sui BES richiama infatti una terza area: quella dello svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale. È una categoria complessa, perché può comprendere situazioni molto diverse tra loro: fragilità familiari, difficoltà linguistiche, percorsi scolastici discontinui, condizioni sociali sfavorevoli, difficoltà temporanee o bisogni educativi ancora in fase di osservazione.

Questa complessità richiede prudenza. Non tutti gli alunni in difficoltà sono automaticamente “BES” in senso operativo. Allo stesso tempo, non bisogna aspettare sempre una diagnosi per accorgersi che uno studente ha bisogno di una risposta didattica più attenta.

La scuola, quindi, deve muoversi su un equilibrio delicato.

Rischio	Cosa può accadere	Come evitarlo
Medicalizzare troppo	Ogni difficoltà viene letta come problema individuale	Osservare anche il contesto, i tempi, le relazioni e le condizioni di vita
Sottovalutare	Si aspetta una certificazione prima di intervenire	Attivare attenzioni didattiche proporzionate anche in assenza di diagnosi
Etichettare	L’alunno viene identificato con la sua fragilità	Parlare di bisogni, non di identità
Improvvisare	Ogni docente agisce in modo diverso	Condividere criteri e strategie nel team o nel consiglio di classe

Perché gli altri BES non sono una “categoria minore”

Gli altri BES vengono talvolta percepiti come meno importanti rispetto alla disabilità o ai DSA, perché spesso non sono accompagnati da una certificazione formale. È un errore. Una difficoltà temporanea o legata al contesto può incidere profondamente sulla vita scolastica, soprattutto se non viene riconosciuta in tempo.

Un alunno che non comprende bene la lingua italiana può sembrare disattento, lento o poco partecipe. In realtà, può trovarsi semplicemente davanti a consegne linguisticamente troppo complesse. Uno studente che vive una situazione familiare instabile può apparire provocatorio o svogliato, ma dietro quel comportamento può esserci una fatica emotiva costante. Un ragazzo con fragilità economiche può non avere strumenti, connessione, libri o spazi adeguati per studiare, e questo può riflettersi sul rendimento.

In questi casi, la difficoltà non è solo “dentro” l’alunno. Nasce dall’incontro tra la persona e il contesto. È proprio questa la logica inclusiva: non chiedersi soltanto che cosa manca allo studente, ma anche quali ostacoli l’ambiente scolastico può ridurre.

Le principali situazioni che possono rientrare negli altri BES

Svantaggio socioeconomico

Lo svantaggio socioeconomico può influire sull’esperienza scolastica in molti modi. Non riguarda soltanto la mancanza di materiali, libri o dispositivi digitali. Può riguardare anche la possibilità di studiare in un ambiente tranquillo, di ricevere supporto familiare, di partecipare ad attività extrascolastiche o di accedere con continuità a risorse culturali.

A scuola, questa condizione può emergere attraverso segnali diversi: compiti non svolti, materiali spesso mancanti, difficoltà a partecipare ad attività che richiedono costi, assenze frequenti, scarsa cura del diario o degli strumenti. Naturalmente, nessuno di questi segnali basta da solo per trarre conclusioni. È il loro ripetersi nel tempo, insieme alla conoscenza del contesto, che può orientare l’osservazione.

L’attenzione educativa deve evitare due estremi: colpevolizzare la famiglia o abbassare automaticamente le aspettative. L’obiettivo non è “chiedere meno”, ma mettere l’alunno nelle condizioni di partecipare meglio.

Svantaggio linguistico

Lo svantaggio linguistico riguarda soprattutto gli alunni che non padroneggiano ancora pienamente la lingua italiana, ma può coinvolgere anche studenti che usano a casa una lingua diversa, che hanno avuto percorsi scolastici discontinui o che faticano a comprendere il linguaggio specifico delle discipline.

In classe, la difficoltà linguistica può essere scambiata per lentezza, disinteresse o difficoltà cognitiva. In realtà, un alunno può possedere buone capacità di ragionamento ma non riuscire ancora a esprimerle nella lingua richiesta dalla scuola.

Per questo è importante distinguere tra ciò che si osserva e la lettura che se ne dà.

Aspetto osservato	Possibile lettura superficiale	Lettura più attenta
Non risponde alle domande	Non sa l’argomento	Potrebbe non comprendere bene la formulazione
Scrive testi molto brevi	Ha poche idee	Potrebbe avere un lessico ancora limitato
Evita di parlare	È disinteressato	Potrebbe temere l’errore pubblico
Copia dai compagni	Non vuole impegnarsi	Potrebbe cercare un modello linguistico

Lo svantaggio linguistico non deve portare a escludere l’alunno dalle attività della classe. Al contrario, richiede mediazioni: consegne più chiare, supporti visivi, parole chiave, tempi più distesi e occasioni di partecipazione graduale.

Svantaggio culturale

Lo svantaggio culturale non va inteso in modo semplicistico. Non significa che una famiglia abbia “meno cultura” in senso assoluto, ma che può esserci distanza tra il codice culturale della scuola e quello vissuto dallo studente nel proprio ambiente.

Alcuni alunni possono non conoscere certe abitudini scolastiche implicite: come organizzare un’interrogazione, come usare il diario, come pianificare lo studio, come chiedere aiuto, come interpretare il linguaggio dei docenti. La scuola spesso dà per scontate competenze che non tutti hanno avuto la possibilità di costruire.

Qui l’inclusione non consiste nel semplificare tutto, ma nel rendere più esplicite le regole del gioco scolastico. Un alunno partecipa meglio quando comprende che cosa ci si aspetta da lui, perché una certa attività viene proposta e quali passaggi deve seguire per affrontarla.

Difficoltà temporanee

Una delle parti più delicate degli altri BES riguarda le situazioni temporanee. Un lutto, una separazione familiare, una malattia, un trasferimento, un periodo di forte ansia, una condizione di instabilità abitativa o sociale possono avere effetti evidenti sul percorso scolastico. Quando la difficoltà è legata a condizioni di salute, assenze prolungate, ricoveri o impossibilità di frequentare regolarmente, può essere utile conoscere anche le forme di istruzione domiciliare e scuola in ospedale, che tutelano il diritto allo studio in contesti particolari.

In questi casi, la scuola deve evitare di trasformare una fase difficile in un’etichetta permanente. Non sempre serve un documento formale. A volte serve un periodo di maggiore flessibilità, un patto educativo chiaro, una comunicazione attenta con la famiglia, una riduzione temporanea del carico, una cura particolare nelle verifiche o nelle richieste pubbliche.

Il punto centrale è la proporzione. Una difficoltà temporanea non va ignorata, ma nemmeno cristallizzata. L’obiettivo è accompagnare l’alunno fino a quando può riprendere gradualmente il proprio percorso.

Bisogni non certificati o in fase di osservazione

A volte il consiglio di classe osserva difficoltà ricorrenti, ma non dispone ancora di una certificazione o di una diagnosi. Può accadere con difficoltà attentive, fragilità cognitive lievi, problemi emotivi, sospetti disturbi evolutivi, funzionamento intellettivo limite o situazioni cliniche non ancora formalizzate.

In questi casi la scuola non deve “fare diagnosi”. Questo compito spetta agli specialisti. Può però documentare ciò che osserva: quando la difficoltà compare, in quali attività, con quale frequenza, quali strategie sembrano aiutare e quali condizioni peggiorano la situazione. L’osservazione non riguarda solo il rendimento, ma anche la partecipazione scolastica, il benessere dell’alunno e la possibilità di prendere parte alla vita della classe.

Questa osservazione è preziosa perché permette di evitare interventi casuali e, quando necessario, facilita il dialogo con la famiglia e con i servizi.

Esempi pratici

Esempio 1: alunno arrivato da poco in Italia

Un ragazzo segue con attenzione, ma non interviene mai. Nei lavori scritti produce testi minimi, spesso copiati. In matematica, però, mostra di saper ragionare quando la consegna viene spiegata con esempi visivi.

In questo caso il bisogno potrebbe essere soprattutto linguistico. Non significa abbassare gli obiettivi, ma permettere all’alunno di accedere meglio al compito: parole chiave, immagini, consegne brevi, verifica della comprensione, possibilità di rispondere inizialmente con frasi più semplici.

Esempio 2: alunna che attraversa un lutto familiare

Un’alunna solitamente precisa diventa improvvisamente disorganizzata, dimentica materiali, cala nelle verifiche e appare più chiusa. La difficoltà emerge dopo un evento familiare noto alla scuola.

Qui il bisogno può essere temporaneo. Serve evitare sia l’indifferenza sia l’eccessiva esposizione. Può essere utile concordare un periodo di maggiore flessibilità, monitorando gradualmente il rientro alla normalità.

Esempio 3: studente con fragilità socioeconomica

Uno studente non svolge spesso i compiti digitali e non partecipa ad attività che richiedono materiali aggiuntivi. Non sempre ha libri o strumenti. Viene facilmente giudicato come poco responsabile.

In questo caso è importante distinguere tra disimpegno e mancanza reale di condizioni. La scuola può cercare soluzioni non stigmatizzanti: materiali disponibili in classe, alternative accessibili, organizzazione dei compiti in modo più sostenibile.

Cosa evitare con gli altri BES

Il rischio maggiore è usare la categoria BES in modo troppo largo o troppo superficiale. Se tutto diventa BES, il concetto perde valore. Se invece lo si usa solo davanti a una certificazione, si perde il senso originario dell’inclusione.

Un altro rischio è confondere piani diversi: gli altri BES non coincidono con la disabilità certificata, non richiedono automaticamente un PEI e non vanno sovrapposti agli organismi che si occupano della governance dell’inclusione. Per questo, quando si parla di ruoli e documenti, può essere utile chiarire anche la differenza tra GLO, GLI e altri organismi dell’inclusione, così da evitare letture confuse o improprie.

Ecco alcuni errori da evitare.

Errore	Perché è problematico
Chiamare BES ogni alunno in difficoltà	Si crea confusione e si indebolisce il valore dell’osservazione
Usare il BES come etichetta	L’alunno viene identificato con il problema
Fare un PDP solo per tutelarsi	Il documento diventa burocrazia, non progettazione
Abbassare troppo le richieste	Si rischia di ridurre le opportunità di apprendimento
Agire senza condivisione	Ogni docente manda messaggi diversi all’alunno
Aspettare sempre una diagnosi	Si ritardano interventi educativi utili

La scuola deve riconoscere precocemente i segnali e predisporre risposte proporzionate, senza cadere nello stigma o nell’eccessiva medicalizzazione.

Il ruolo del consiglio di classe

Negli altri BES, il consiglio di classe ha un ruolo decisivo. Non basta che un singolo docente noti una difficoltà. Serve un confronto collegiale, perché solo attraverso più punti di vista è possibile capire se il problema è circoscritto, ricorrente, legato a una disciplina, a un momento, a una relazione o a una condizione più ampia.

Il consiglio di classe dovrebbe chiedersi:

• quali difficoltà sono state osservate;
• da quanto tempo sono presenti;
• in quali contesti emergono;
• quali strategie sono già state provate;
• se la famiglia è stata coinvolta;
• se serve una formalizzazione o basta un intervento didattico condiviso.

Queste domande aiutano a mantenere il focus sul bisogno reale dell’alunno e a evitare decisioni affrettate. Quando si valuta se formalizzare alcune scelte in un PDP o se intervenire attraverso strategie condivise, è utile mantenere coerenza anche con il Piano per l’Inclusione e PTOF, perché le risposte ai bisogni educativi non dovrebbero dipendere solo dall’iniziativa del singolo docente, ma inserirsi nella progettazione complessiva della scuola.

Gli altri BES richiedono osservazione, collegialità e proporzione: tre elementi essenziali per non trasformare una fragilità in un’etichetta e per non lasciare solo il singolo docente nella gestione quotidiana.

Altri BES e inclusione: il punto non è “facilitare tutto”

Un equivoco frequente è pensare che riconoscere un bisogno significhi rendere tutto più facile. Non è così. L’inclusione non coincide con la riduzione indiscriminata delle richieste. Al contrario, una buona personalizzazione mantiene alte le aspettative, ma modifica le condizioni di accesso.

Per uno studente con difficoltà linguistica, può essere utile semplificare la consegna, non impoverire il contenuto. Per un alunno in una fase emotivamente difficile, può essere sensato modulare i tempi, non rinunciare alla valutazione. Per uno studente con svantaggio socioeconomico, può essere necessario garantire strumenti e materiali, non considerarlo meno capace.

L’obiettivo è permettere all’alunno di partecipare in modo più equo, senza isolarlo e senza costruire un percorso parallelo non necessario.

FAQ

Gli altri BES devono avere una diagnosi?

No. Gli altri BES possono riguardare anche situazioni non certificate, come svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale o difficoltà temporanee. La scuola, però, deve basarsi su osservazioni motivate e condivise, non su impressioni generiche.

Un alunno straniero è automaticamente BES?

No. Un alunno con background migratorio non è automaticamente BES. Può manifestare un bisogno educativo se la difficoltà linguistica, culturale o di inserimento incide realmente sulla partecipazione e sull’apprendimento.

Per gli altri BES serve sempre il PDP?

No. Il PDP può essere utile in alcuni casi, ma non è automatico. Per difficoltà temporanee o leggere possono bastare interventi didattici condivisi dal team o dal consiglio di classe.

Gli altri BES sono meno importanti dei DSA o della disabilità?

No. Sono situazioni diverse. La disabilità e i DSA hanno cornici normative specifiche. Gli altri BES richiedono invece una valutazione educativa attenta, perché possono incidere molto sul percorso scolastico anche senza certificazione.

La scuola può decidere da sola che un alunno ha un disturbo?

No. La scuola non fa diagnosi. Può osservare difficoltà, documentarle, dialogare con la famiglia e adottare strategie didattiche proporzionate. La diagnosi spetta agli specialisti.

Riconoscere un altro BES significa abbassare gli obiettivi?

No. Significa cercare modalità più adatte per permettere all’alunno di accedere all’apprendimento. La personalizzazione non dovrebbe diventare una riduzione automatica delle aspettative.

Conclusione

Gli altri BES rappresentano una delle aree più delicate dell’inclusione scolastica, perché riguardano situazioni spesso non certificate, temporanee o legate al contesto. Proprio per questo richiedono uno sguardo prudente: né indifferenza, né etichettamento.

La scuola non deve trasformare ogni difficoltà in una categoria, ma non può neppure ignorare ciò che ostacola in modo concreto la partecipazione e l’apprendimento. Il compito educativo è osservare con attenzione, condividere le informazioni tra docenti, coinvolgere la famiglia quando necessario e costruire risposte proporzionate.

Riconoscere un bisogno non significa rendere tutto più facile. Significa creare condizioni più giuste perché ogni alunno possa mostrare meglio le proprie possibilità, senza essere ridotto alla propria fragilità.

Bibliografia essenziale

Ministero dell’Istruzione, Direttiva ministeriale 27 dicembre 2012, Strumenti d’intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica.
Ministero dell’Istruzione, Alunni con bisogni educativi speciali: chiarimenti, documento di chiarimento sulle modalità operative legate ai BES.
Ministero dell’Istruzione e del Merito, pagina informativa Altri Bisogni Educativi Speciali (BES).
Legge 5 febbraio 1992, n. 104, Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate.
Legge 8 ottobre 2010, n. 170, Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico.

Nota editoriale
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