Norme scolastiche e inclusione: dall’esclusione alla partecipazione

La percezione delle norme tra rigidità e opportunità

Competenze Psicopedagogiche per il Docente Inclusivo

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Quando si parla di norme in ambito scolastico e sociale, il primo pensiero corre spesso alla burocrazia, alla rigidità e alla difficoltà della loro applicazione. Per insegnanti, dirigenti e operatori, le leggi possono apparire come un fardello che appesantisce il lavoro quotidiano. Eppure, le stesse regole sono strumenti indispensabili: servono a definire diritti e doveri, a stabilire criteri di equità, a garantire un quadro condiviso entro cui la scuola possa operare.

Questa ambivalenza è evidente. Da un lato la norma viene percepita come necessaria e insostituibile, dall’altro può sembrare distante dai bisogni concreti delle classi. Tale tensione riflette bene il vissuto di molti professionisti dell’istruzione: consapevoli del valore della cornice normativa, ma al tempo stesso frustrati dalle difficoltà di metterla in pratica in un contesto spesso carente di risorse e supporti.

La norma come fattore di cambiamento culturale

Non tutte le leggi hanno lo stesso impatto. Alcune arrivano in ritardo rispetto ai cambiamenti sociali già avviati, altre li accompagnano, altre ancora cercano di anticiparli, orientando la società verso nuove direzioni. Il divieto di fumo nei locali pubblici, ad esempio, ha avuto effetti immediati sulle abitudini collettive, trasformando la percezione sociale del fumatore e inaugurando una nuova educazione civica condivisa. Allo stesso modo, le politiche scolastiche sull’inclusione hanno rappresentato una svolta culturale che non si limita a stabilire obblighi burocratici, ma mira a ridefinire il senso stesso della comunità educativa.

La forza delle norme non si misura solo nella loro applicazione materiale, ma nella capacità di generare riflessioni e di aprire nuove possibilità di azione. In questo senso, la normativa scolastica non è un mero insieme di vincoli, ma può diventare un catalizzatore di innovazione e di trasformazione.

Tra legge e realtà quotidiana

Il divario tra il dettato normativo e la realtà vissuta nelle scuole rimane, tuttavia, un nodo centrale. Molte disposizioni concepite per favorire equità e inclusione incontrano ostacoli strutturali: carenza di personale specializzato, risorse economiche insufficienti, applicazioni disomogenee sul territorio. Le deroghe, nate per gestire eccezioni, rischiano di trasformarsi in regola, svuotando le leggi del loro potere trasformativo.

Questo scarto mette in evidenza un punto cruciale: la norma, da sola, non basta. Perché possa incidere davvero sulla cultura scolastica, deve essere sostenuta da investimenti concreti, da una formazione diffusa del personale e da una condivisione di valori che vada oltre l’adempimento formale.

Norme come strumenti di trasformazione sociale e scolastica

Quando la legge segue o anticipa i cambiamenti

La relazione tra norme e società non è mai statica: le leggi possono rincorrere trasformazioni già avvenute, accompagnarle o cercare di orientarle. Un esempio emblematico è l’abolizione del cosiddetto “delitto d’onore” in Italia, avvenuta solo nel 1981, ben dopo che il contesto culturale aveva iniziato a mutare. Qui la norma è arrivata tardi, limitandosi a riconoscere un cambiamento già in corso. Al contrario, negli anni Settanta molte disposizioni legislative hanno sostenuto le profonde trasformazioni sociali, accompagnando l’avanzata dei diritti civili e contribuendo a ridefinire i rapporti tra individui e istituzioni.

Vi sono poi norme con una chiara funzione anticipatrice: i congedi parentali introdotti nei Paesi del Nord Europa non avevano solo l’obiettivo pratico di permettere alle donne di restare nel mercato del lavoro, ma intendevano anche promuovere una nuova cultura della paternità e della condivisione dei compiti di cura. In questo caso, la legge non ha soltanto risposto a un bisogno, ma ha stimolato un cambiamento nei comportamenti e nei valori sociali.

Il potere educativo delle norme quotidiane

Alcune disposizioni si distinguono per la loro capacità di incidere in tempi rapidi sui comportamenti collettivi. La normativa sul divieto di fumo nei luoghi pubblici ne è un esempio eloquente: in poco tempo ha modificato abitudini consolidate, trasformando non solo le pratiche individuali ma anche la percezione sociale del fumare. Ciò che prima era normale è diventato eccezione, richiedendo il consenso degli altri. Il cambiamento non si è limitato al rispetto della sanzione, ma ha inaugurato un nuovo paradigma educativo, in cui la salute collettiva è diventata un valore condiviso.

Anche nel contesto scolastico, alcune norme hanno avuto un impatto simile. Il superamento delle scuole speciali e l’avvio del modello integrativo negli anni Settanta hanno trasformato radicalmente la vita di studenti e famiglie, rompendo una tradizione segregativa radicata. La legge, in questo caso, non si è limitata a regolamentare, ma ha contribuito a ridefinire la cultura scolastica, portando l’Italia ad assumere un ruolo pionieristico nel campo dell’inclusione.

Il rischio delle norme “proibizionistiche”

Non tutte le disposizioni, tuttavia, generano effetti positivi immediati. Alcune, definite “proibizionistiche”, rischiano di scontrarsi con la realtà quotidiana degli studenti. Il divieto dell’uso dei telefoni cellulari a scuola, per esempio, risponde a un problema reale – la distrazione e l’abuso della tecnologia – ma se applicato in modo rigido può produrre resistenze o comportamenti compensativi. In questo caso la legge rischia di restare lettera morta, se non è accompagnata da percorsi di educazione digitale che insegnino a usare la tecnologia in modo consapevole.

La lezione che si ricava da queste esperienze è chiara: una norma funziona davvero solo se dialoga con il contesto sociale e culturale in cui si inserisce. Senza questo legame, rischia di restare un vincolo formale incapace di trasformare la realtà.

Dall’esclusione all’inclusione: l’evoluzione normativa italiana

Un percorso culturale e politico originale

Il cammino dell’Italia verso l’inclusione scolastica si distingue, a livello europeo, per la sua originalità. A partire dagli anni Settanta, il sistema educativo italiano ha conosciuto un vero cambio di paradigma: dal modello separativo delle scuole speciali si è passati all’integrazione, fino ad approdare a una concezione più ampia e complessa di inclusione. Questo processo non è stato lineare né privo di contraddizioni, ma ha rappresentato un’evoluzione culturale significativa, frutto dell’incontro tra diverse sensibilità sociali e politiche.

Dal linguaggio discriminatorio alle prime riforme

All’inizio del Novecento, gli alunni con disabilità erano collocati in istituti o classi differenziali, con etichette oggi inaccettabili come “anormali” o “ritardati”. Il lessico normativo stesso rifletteva un approccio discriminatorio, che legittimava la separazione e rafforzava lo stigma sociale. Solo a partire dagli anni Sessanta si cominciò a mettere in discussione questa logica, anche se le prime riforme, come la scuola media unica del 1962, continuarono a prevedere classi differenziali per gli alunni definiti “inadattati scolastici”.

Il vero punto di svolta arrivò con la legge n. 517 del 1977, che abolì le classi differenziali e aprì le porte delle classi comuni agli alunni con disabilità. Si trattò di una scelta coraggiosa, che suscitò entusiasmo ma anche forti critiche: mancavano risorse, strumenti e formazione adeguata. Non a caso si parlò di “inserimenti selvaggi”. Tuttavia, quella norma sancì un passaggio irreversibile verso un nuovo modello di scuola.

Dal modello integrativo al modello inclusivo

L’inserimento degli alunni con disabilità nelle classi comuni rappresentò solo la prima fase. Ben presto si comprese che non bastava “mettere insieme” studenti diversi: occorreva costruire un contesto capace di valorizzare le differenze come risorsa. Questo portò all’affermazione del concetto di inclusione, che si distingue dall’integrazione perché riguarda non solo gli alunni con disabilità, ma tutte le forme di diversità – culturali, linguistiche, sociali – e implica un ripensamento dell’intero sistema educativo.

L’inclusione, quindi, non è un semplice insieme di misure aggiuntive per pochi, ma un orientamento globale che mira a garantire pari opportunità di apprendimento e partecipazione a ciascun individuo.

Il contributo di figure e movimenti culturali

Il rinnovamento italiano non è nato nel vuoto. È stato alimentato da esperienze e figure simboliche che hanno denunciato le logiche selettive della scuola tradizionale. Don Lorenzo Milani, con la celebre immagine della scuola come “ospedale che cura i sani e respinge i malati”, mise in luce l’ingiustizia di un sistema che favoriva chi partiva avvantaggiato. Parallelamente, Franco Basaglia, con la legge 180 del 1978 che abolì i manicomi, dimostrò come fosse possibile superare istituzioni totali fondate sulla segregazione.

Queste due traiettorie – educativa e psichiatrica – hanno contribuito a consolidare l’idea che l’inclusione non sia un favore, ma un diritto, e che la diversità debba essere considerata parte integrante della comunità.

Dal modello medico al modello biopsicosociale

Il superamento della logica centrata sul deficit

Per gran parte del Novecento, la disabilità è stata interpretata prevalentemente attraverso una prospettiva medica. Il focus era sulla diagnosi, sulla patologia e sui limiti funzionali dell’individuo. Questo approccio, pur offrendo un primo riconoscimento dei bisogni specifici, riduceva la persona a un insieme di deficit clinici, trascurando il contesto in cui viveva e le possibilità di sviluppo. In ambito scolastico, tale visione si traduceva in percorsi separati, piani standardizzati e pratiche educative che miravano più a contenere che a valorizzare.

La rigidità di questo modello ha mostrato presto i suoi limiti: non teneva conto dell’interazione tra individuo e ambiente, né delle potenzialità che emergono da una rete di relazioni significative. Da qui è nata la necessità di un cambio di prospettiva, che ha trovato nel modello biopsicosociale un nuovo punto di riferimento.

L’ICF come quadro di riferimento internazionale

Il passaggio dal modello medico a quello biopsicosociale è stato formalizzato dall’Organizzazione Mondiale della Sanità con l’adozione dell’ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health) nel 2001. Secondo questa impostazione, la salute e la disabilità non dipendono solo da una condizione clinica, ma sono il risultato dell’interazione dinamica tra caratteristiche individuali, ambiente fisico, risorse disponibili e fattori sociali e culturali.

In questa prospettiva, due studenti con la stessa diagnosi possono avere esperienze scolastiche radicalmente diverse a seconda della qualità del sostegno ricevuto, dell’accessibilità degli spazi e del clima relazionale della comunità educativa. L’attenzione si sposta dunque dal deficit al funzionamento globale, includendo dimensioni cognitive, emotive, relazionali e ambientali.

Personalizzazione e valorizzazione della diversità

Un concetto centrale derivante dall’ICF è quello di personalizzazione. Non si tratta più soltanto di adattare i metodi, ma anche di rivedere gli obiettivi formativi, calibrandoli sulle potenzialità e sulle aspirazioni del singolo studente. Questo significa passare da una didattica standardizzata a una didattica flessibile, che riconosce la diversità come una risorsa.

In questa cornice, la diversità non è un ostacolo da compensare, ma un elemento che arricchisce il gruppo classe, stimola la creatività e favorisce processi collaborativi. La personalizzazione, quindi, non equivale a differenziazione isolante, ma a costruzione di un percorso comune che tenga conto delle unicità di ciascuno.

Le sfide ancora aperte

Nonostante l’ampia diffusione del modello biopsicosociale, la sua applicazione incontra difficoltà significative. Persistono pratiche di micro-esclusione, come l’uso di aule separate o la gestione individualizzata che isola lo studente dal gruppo. Inoltre, la formazione degli insegnanti, spesso insufficiente o disomogenea, rischia di ridurre l’ICF a un linguaggio burocratico piuttosto che a un reale strumento di trasformazione pedagogica.

La sfida consiste nel tradurre i principi del modello biopsicosociale in prassi quotidiane coerenti, capaci di superare le barriere culturali e organizzative ancora presenti nelle scuole.

Il ruolo dell’insegnante di sostegno: una risorsa per tutti

Oltre l’etichetta individuale

L’insegnante di sostegno viene spesso percepito come “il docente dell’alunno con disabilità”. In realtà, la normativa e la pedagogia inclusiva ribadiscono che si tratta a pieno titolo di un insegnante della classe, con responsabilità condivise su tutto il gruppo. Il suo compito non è limitarsi a seguire un singolo studente, ma contribuire a creare un contesto relazionale ed educativo che valorizzi le differenze e promuova la crescita di ciascuno.

Questa impostazione evita il rischio della delega totale: l’alunno con disabilità non deve essere considerato di competenza esclusiva di un docente, ma parte integrante della comunità scolastica, in cui ogni insegnante è corresponsabile.

Uno sguardo in più sulla classe

Nella pratica quotidiana, la presenza dell’insegnante di sostegno costituisce uno “sguardo aggiuntivo” che permette di cogliere aspetti talvolta trascurati dai docenti curricolari. Grazie al tempo prolungato trascorso in aula e all’attenzione dedicata all’osservazione delle dinamiche relazionali, questa figura contribuisce non solo al supporto didattico, ma anche al monitoraggio dei processi di integrazione e al benessere complessivo del gruppo.

Non è raro che studenti e famiglie identifichino nell’insegnante di sostegno un punto di riferimento, capace di facilitare la comunicazione tra scuola e casa e di intercettare bisogni emergenti che vanno oltre la sfera strettamente didattica.

Collaborazione con i docenti curricolari

Il valore dell’insegnante di sostegno si esprime pienamente quando si realizza una collaborazione attiva con i colleghi curricolari. La condivisione delle responsabilità educative consente di superare la logica della separazione dei ruoli e di costruire un progetto didattico unitario.

La collaborazione non significa solo divisione di compiti, ma scambio di competenze: il docente curricolare porta la sua expertise disciplinare, mentre l’insegnante di sostegno apporta un approccio orientato all’inclusione, alla gestione della diversità e all’attenzione al clima relazionale. L’integrazione di queste prospettive rende l’offerta educativa più ricca e bilanciata.

Un moltiplicatore di qualità educativa

Quando il sostegno viene inteso come risorsa per l’intera classe, diventa un elemento di qualità educativa. La sua presenza mantiene viva l’attenzione sulla dimensione relazionale, spesso sacrificata a favore della valutazione delle performance. Inoltre, stimola l’uso di metodologie innovative, come l’apprendimento cooperativo o il tutoring tra pari, che favoriscono la partecipazione attiva di tutti gli studenti.

In questa prospettiva, l’insegnante di sostegno non è solo un supporto “speciale” per alcuni, ma un’opportunità per l’intera comunità scolastica di sviluppare un modello educativo più umano, inclusivo e democratico.

Le criticità attuali dell’inclusione scolastica

Formazione e carenza di personale

Uno dei nodi più evidenti riguarda la preparazione degli insegnanti. Da anni il sistema scolastico italiano soffre una forte carenza di docenti di sostegno specializzati: la domanda supera di gran lunga l’offerta, e ciò costringe a ricorrere a supplenti privi di formazione specifica. Questa situazione non solo indebolisce la qualità dell’inclusione, ma espone gli insegnanti precari a responsabilità complesse senza strumenti adeguati.

La questione non si limita alla formazione insufficiente: il problema è strutturale. Manca una pianificazione a lungo termine che preveda percorsi formativi stabili, finanziamenti adeguati e un reale investimento sul sostegno come asse portante del sistema educativo.

Le micro-esclusioni quotidiane

Nonostante i progressi normativi, nelle scuole persistono pratiche sottili di esclusione. Alcuni alunni vengono spostati in aule separate durante determinate attività, altri restano affidati quasi esclusivamente al docente di sostegno, deresponsabilizzando gli insegnanti curricolari. Anche l’aula di sostegno, se usata come spazio separato e non come luogo di potenziamento integrato, può trasformarsi in uno strumento di segregazione mascherata.

Queste dinamiche, spesso giustificate come soluzioni pratiche, tradiscono lo spirito delle norme inclusive, che mirano invece a costruire una comunità educativa unitaria, capace di accogliere ogni studente senza percorsi paralleli.

Un sistema disomogeneo a livello nazionale

La realtà italiana è caratterizzata da forti disuguaglianze territoriali. In alcune scuole l’inclusione è una prassi consolidata grazie a dirigenti motivati, docenti preparati e reti di collaborazione con i servizi territoriali. In altre, invece, le norme rimangono in larga parte inapplicate, con soluzioni frammentarie che producono esclusioni più o meno velate.

Questa eterogeneità crea un sistema “a macchia di leopardo”, in cui il diritto all’inclusione dipende in modo significativo dal contesto geografico e dalle risorse locali disponibili. Una condizione che rischia di contraddire l’articolo 3 della Costituzione, secondo cui lo Stato ha il dovere di rimuovere gli ostacoli che limitano l’uguaglianza sostanziale tra i cittadini.

Inclusione come sfida intersezionale

Le difficoltà non riguardano solo la disabilità. Oggi il concetto di inclusione deve essere esteso a più dimensioni: differenze culturali, linguistiche, sociali ed economiche. Spesso queste vulnerabilità si intrecciano, creando situazioni di svantaggio ancora più complesse. Solo un approccio intersezionale consente di cogliere queste dinamiche e di rispondere in modo adeguato.

L’inclusione, dunque, non è un traguardo già raggiunto, ma una sfida quotidiana che richiede di unire norme, risorse, formazione e cultura condivisa.

Le influenze internazionali e la prospettiva intersezionale

L’inclusione come diritto globale

Il percorso italiano verso l’inclusione non si è sviluppato in modo isolato. Negli ultimi decenni, organismi internazionali come le Nazioni Unite, l’UNESCO e l’Organizzazione Mondiale della Sanità hanno contribuito a ridefinire i concetti di disabilità, diversità e partecipazione. Documenti come la Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità (2006) e le Dichiarazioni UNESCO sull’educazione inclusiva hanno stabilito principi universali: ogni individuo ha diritto a un’istruzione di qualità, senza discriminazioni e senza esclusioni.

Queste cornici normative hanno orientato le politiche educative nazionali, rafforzando l’idea che l’inclusione non sia una misura straordinaria per pochi, ma un valore universale che riguarda tutti.

Il contributo dell’UNESCO

Secondo la definizione proposta dall’UNESCO, l’inclusione è un processo volto a rispondere alla diversità dei bisogni di tutti gli studenti, incrementando le opportunità di partecipazione e riducendo ogni forma di esclusione dai contesti educativi, formali e informali. Ciò significa che non si tratta di predisporre soluzioni aggiuntive per gli alunni con disabilità, ma di ripensare l’intero impianto scolastico affinché sia accessibile, flessibile e capace di valorizzare ogni forma di differenza.

Questa prospettiva sposta il baricentro: non più adeguare lo studente alla scuola, ma trasformare la scuola in un ambiente che accoglie tutti.

Dalla scuola alla società

L’inclusione educativa non è un compito esclusivo delle istituzioni scolastiche. Si tratta di una responsabilità che riguarda l’intera società: dalle politiche sociali alle pratiche lavorative, dalle strutture sanitarie ai servizi culturali. Una scuola che accoglie la diversità contribuisce a formare cittadini più consapevoli ed empatici, ma allo stesso tempo una società che non riconosce il valore delle differenze non può chiedere alla scuola di farsi carico, da sola, di questa trasformazione.

In questo senso, educazione inclusiva e società inclusiva sono due facce della stessa medaglia.

L’approccio intersezionale

Negli ultimi anni si è affermata una visione più complessa dell’inclusione: quella intersezionale. Secondo questo approccio, le dimensioni di vulnerabilità – disabilità, genere, lingua, cultura, condizione economica – non agiscono in modo isolato, ma spesso si intrecciano, amplificando le difficoltà.

Un alunno con disabilità che appartiene a una famiglia migrante, ad esempio, può incontrare barriere aggiuntive legate alla lingua, al contesto socioeconomico e agli stereotipi culturali. Solo una prospettiva intersezionale consente di comprendere e affrontare queste situazioni nella loro complessità.

L’inclusione, quindi, non è più soltanto garantire l’accesso, ma assicurare pari opportunità reali a ciascun individuo, tenendo conto della pluralità dei fattori che ne influenzano l’esperienza educativa.

Verso la scuola inclusiva del futuro

Dalla norma alla pratica quotidiana

L’Italia dispone di un quadro normativo tra i più avanzati al mondo in materia di inclusione scolastica. Tuttavia, la forza delle leggi non è sufficiente se non si traduce in pratiche concrete, diffuse e coerenti. Il rischio è quello di un’“inclusione di carta”: un insieme di principi formalmente affermati, ma non sempre vissuti nella realtà delle classi. La vera sfida è passare dalla dichiarazione dei diritti alla loro effettiva attuazione.

Il cambiamento culturale come condizione necessaria

L’inclusione non si riduce a strumenti compensativi o a soluzioni tecniche. Essa implica un cambiamento culturale che riguarda l’intera comunità scolastica: studenti, docenti, dirigenti, famiglie e territorio. Richiede di superare la logica dell’adempimento burocratico per assumere l’inclusione come valore condiviso e come principio orientativo delle scelte organizzative, didattiche e relazionali. In questa prospettiva, la diversità diventa occasione di crescita per tutti e non solo una sfida da gestire.

Le priorità da affrontare

Per rendere effettiva la scuola inclusiva, alcune aree di intervento appaiono particolarmente urgenti:

• Formazione continua dei docenti: sia curricolari che di sostegno, affinché tutti si sentano corresponsabili del percorso inclusivo.
• Riduzione delle micro-esclusioni: eliminando pratiche separative e valorizzando la partecipazione attiva di ogni studente.
• Risorse e uniformità territoriale: garantire un’attuazione omogenea delle norme su tutto il territorio nazionale, superando le disuguaglianze tra regioni e istituti.
• Ripensamento degli spazi scolastici: progettare ambienti accessibili, flessibili e inclusivi, evitando soluzioni segreganti.
• Coinvolgimento delle famiglie e della comunità: riconoscere che la scuola non può, da sola, realizzare un progetto inclusivo se la società nel suo insieme non ne condivide i valori.

Inclusione come missione democratica

In ultima analisi, l’inclusione non è soltanto un tema educativo, ma una questione di democrazia. Una società che riconosce e valorizza le differenze è una società più equa, coesa e capace di affrontare le sfide del futuro. La scuola, come istituzione fondamentale della Repubblica, ha il compito di trasformare questo principio in pratica quotidiana, garantendo che nessuno sia escluso dal diritto all’apprendimento e alla partecipazione.

Il percorso avviato con le grandi riforme del Novecento richiede oggi un rinnovato impegno: consolidare una scuola realmente per tutti e con tutti, in cui la diversità sia vissuta come risorsa e la partecipazione come diritto irrinunciabile.

Box pratici riassuntivi

Punti chiave

• L’Italia ha sviluppato un modello inclusivo pionieristico, che ha superato scuole speciali e classi differenziali.
• L’inclusione si fonda sul passaggio dal modello medico al modello biopsicosociale (ICF, OMS 2001).
• La figura dell’insegnante di sostegno è risorsa per tutta la classe, non solo per l’alunno con disabilità.
• Le normative internazionali (ONU, UNESCO) hanno rafforzato l’idea dell’inclusione come diritto universale.
• Le sfide attuali riguardano formazione, risorse, micro-esclusioni e disuguaglianze territoriali.

Errori comuni

• Ridurre l’inclusione a un adempimento burocratico o a pratiche formali.
• Delegare l’intero percorso educativo all’insegnante di sostegno.
• Usare aule separate o spazi di sostegno come strumenti di segregazione.
• Considerare la diversità come ostacolo invece che come risorsa.
• Applicare norme proibizionistiche senza accompagnarle con percorsi educativi.

Checklist per una scuola inclusiva

• Ogni docente, curricolare e di sostegno, partecipa alla progettazione educativa.
• Gli spazi scolastici sono accessibili, flessibili e condivisi.
• Viene garantita una formazione continua sugli approcci inclusivi.
• Le pratiche didattiche prevedono personalizzazione e cooperazione.
• Famiglie e comunità sono coinvolte nel percorso inclusivo.

Suggerimenti operativi

• Promuovere metodologie attive: cooperative learning, tutoring tra pari, didattica laboratoriale.
• Integrare l’educazione digitale per gestire in modo consapevole l’uso delle tecnologie.
• Favorire la collaborazione interprofessionale (docenti, educatori, psicologi, assistenti).
• Monitorare costantemente le pratiche per ridurre micro-esclusioni e deroghe improprie.
• Coltivare una cultura scolastica basata su equità, partecipazione e corresponsabilità.

Fonti e letture consigliate

• Costituzione della Repubblica Italiana, art. 3.
• Organizzazione Mondiale della Sanità (2001), International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF).
• Nazioni Unite (2006), Convenzione sui diritti delle persone con disabilità.
• UNESCO (1994), Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education.
• Ministero dell’Istruzione e del Merito (Italia), linee guida per l’inclusione scolastica.
• MIUR – Osservatorio permanente per l’inclusione scolastica, rapporti e aggiornamenti annuali.