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Acquista su Amazon Scarica l’indice in PDFLa valutazione di un alunno con disabilità non può essere separata dal percorso progettato nel Piano Educativo Individualizzato. Il PEI definisce gli obiettivi educativi e didattici, gli interventi, gli strumenti e le modalità di valutazione in relazione alla programmazione individualizzata. (Gazzetta Ufficiale)
Valutare in modo coerente significa verificare ciò che è stato effettivamente proposto e osservare in quale misura l’alunno ha raggiunto gli obiettivi stabiliti. Non si tratta di assegnare automaticamente un voto più alto o più basso, ma di costruire una corrispondenza chiara tra progettazione, attività, verifiche ed evidenze raccolte.
La normativa attribuisce alla valutazione una funzione formativa ed educativa. Per gli alunni con disabilità, il riferimento resta il percorso descritto nel PEI, che deve esplicitare le modalità didattiche e valutative e deve essere verificato periodicamente nel corso dell’anno scolastico. (Normattiva)
La coerenza tra PEI, attività, verifiche e valutazione
Il primo criterio da rispettare è la continuità tra le diverse fasi del percorso didattico. La funzione e struttura del PEI su base ICF costituiscono il riferimento generale entro cui leggere questa continuità.
La sequenza dovrebbe essere chiaramente riconoscibile:
obiettivo del PEI → attività proposte → modalità di verifica → evidenze raccolte → valutazione
Se nel PEI è stato stabilito, per esempio, che l’alunno deve imparare a individuare le informazioni principali di un breve testo con il supporto di immagini, anche la verifica dovrà essere svolta in condizioni compatibili con questo obiettivo.
Non sarebbe coerente:
- proporre durante l’anno testi brevi e mediati, ma utilizzare nella verifica un testo lungo e complesso;
- prevedere nel PEI l’uso di immagini o mappe, ma vietarle durante la prova;
- lavorare sulla comprensione delle informazioni essenziali e valutare soprattutto la correttezza ortografica;
- stabilire un obiettivo individualizzato e confrontare poi il risultato soltanto con la prestazione media della classe.
La valutazione diventa attendibile quando misura ciò che la scuola ha realmente insegnato e ciò che il PEI ha indicato come traguardo.
Dall’obiettivo del PEI al criterio di valutazione
Un obiettivo non dovrebbe limitarsi a espressioni generiche come “migliorare la comprensione”, “aumentare l’autonomia” o “sviluppare la comunicazione”. Per poter essere valutato, deve essere collegato a comportamenti o risultati riconoscibili.
Un obiettivo valutabile dovrebbe permettere di comprendere:
- quale azione deve compiere l’alunno;
- in quale situazione;
- con quali strumenti;
- con quale livello di aiuto;
- quale risultato è considerato significativo.
Prendiamo un obiettivo formulato in modo generico:
Comprendere semplici consegne.
Per valutarlo occorre precisare che cosa si intende osservare. L’evidenza potrebbe riguardare, per esempio, la capacità di eseguire una consegna composta da una o due azioni, presentata verbalmente e accompagnata da un supporto visivo.
Non è indispensabile predisporre una griglia separata per ogni obiettivo. È però necessario che i docenti sappiano quali elementi osservare e quali condizioni considerare.
Il criterio di valutazione nasce quindi dall’obiettivo stesso. Non può essere aggiunto soltanto al momento dello scrutinio.
Obiettivi comuni, personalizzati e differenziati
Per valutare correttamente occorre identificare con precisione il percorso didattico indicato nel PEI.
Nel primo ciclo, la valutazione degli alunni con disabilità riguarda il comportamento, le discipline e le attività svolte sulla base del PEI. Gli obiettivi possono coincidere con quelli della classe oppure essere adattati e individualizzati in relazione alle caratteristiche e ai bisogni dell’alunno.
Nella scuola secondaria di secondo grado il modello nazionale di PEI distingue formalmente tre tipologie di percorso:
| Tipo di percorso | Riferimento didattico | Che cosa si valuta |
|---|---|---|
| Ordinario | Percorso seguito dalla classe | Il raggiungimento degli obiettivi comuni, con gli strumenti e le modalità di accesso previsti |
| Personalizzato con prove equipollenti | Percorso riconducibile al curricolo, adattato nel PEI | Il raggiungimento degli obiettivi effettivamente programmati, attraverso criteri e prove coerenti |
| Differenziato | Obiettivi individualizzati non riconducibili al percorso ordinario | I progressi e i risultati rispetto agli obiettivi specifici stabiliti nel PEI |
La distinzione formale tra percorso ordinario, personalizzato con prove equipollenti e differenziato riguarda in particolare la scuola secondaria di secondo grado. (Ministero dell’Istruzione e del Merito)
Nel percorso ordinario possono cambiare i tempi, gli strumenti, le modalità di presentazione della prova o il canale utilizzato per rispondere. Gli obiettivi di riferimento restano quelli previsti per la classe.
Nel percorso personalizzato gli obiettivi, le modalità didattiche e i criteri di valutazione possono essere adattati, purché il percorso rimanga riconducibile al curricolo e le prove siano considerate equipollenti.
Nel percorso differenziato la valutazione assume come riferimento gli obiettivi individualizzati indicati nel PEI. La prestazione non può quindi essere valutata applicando automaticamente criteri costruiti per obiettivi diversi.
La scelta del percorso non deve essere ricostruita soltanto alla fine del quadrimestre. Deve essere chiarita e condivisa durante la progettazione, perché determina le attività da proporre, le modalità di verifica e i risultati da osservare.
Nel secondo ciclo, la normativa vigente conferma che la valutazione degli studenti con disabilità riguarda il comportamento, le discipline e le attività svolte sulla base del PEI. (Gazzetta Ufficiale)
Valutare il punto di partenza e i progressi
La valutazione degli alunni con disabilità, in coerenza con i principi della pedagogia speciale, deve considerare il livello iniziale, ma questo non significa sostituire gli obiettivi con una generica valorizzazione dell’impegno.
Il punto di partenza serve a comprendere il cambiamento avvenuto.
Due alunni possono raggiungere lo stesso risultato finale attraverso percorsi molto diversi. Allo stesso modo, un progresso rilevante può non coincidere ancora con il completo raggiungimento dell’obiettivo.
Per formulare una valutazione equilibrata occorre distinguere almeno tre elementi:
- il livello iniziale;
- il risultato raggiunto;
- la distanza che rimane rispetto all’obiettivo previsto.
Se un alunno passa dall’eseguire un’attività soltanto con una guida continua allo svolgerla con pochi richiami, il progresso è significativo. La valutazione dovrà riconoscere questa evoluzione, specificando però se l’autonomia prevista dall’obiettivo è stata raggiunta completamente, parzialmente o è ancora in fase di acquisizione.
Il progresso non sostituisce il criterio di valutazione. Aiuta a interpretare il risultato e a documentare il percorso.
Le evidenze osservabili nella valutazione
La valutazione non dovrebbe derivare da un’impressione generale sull’alunno. Deve basarsi su evidenze riconoscibili e raccolte nel tempo. Anche l’osservazione didattica dei bisogni e delle potenzialità contribuisce alla raccolta di evidenze riconoscibili nel tempo.
Le evidenze possono provenire da:
- prove scritte o orali;
- attività pratiche;
- produzioni realizzate dall’alunno;
- compiti svolti in contesti conosciuti;
- osservazioni condotte durante le attività;
- uso di strumenti o ausili;
- risposte verbali, gestuali, grafiche o simboliche;
- variazioni nel livello di supporto necessario.
Non tutte le evidenze devono avere la stessa forma. Un alunno può dimostrare una competenza attraverso un’azione, la scelta tra diverse alternative, una risposta orale, una modalità di comunicazione aumentativa o l’uso guidato di uno strumento.
Ciò che conta è che la modalità utilizzata sia coerente con l’obiettivo e permetta di distinguere ciò che l’alunno sa fare da ciò che viene svolto dall’adulto al suo posto.
L’osservazione deve inoltre riguardare situazioni sufficientemente rappresentative. Un singolo episodio positivo o negativo non è normalmente sufficiente per descrivere un apprendimento stabile.
Partecipazione, autonomia e livello di supporto
Partecipazione, autonomia e livello di supporto possono fornire informazioni importanti, ma devono essere collegati agli obiettivi del PEI. Il rapporto tra PEI, autonomia e progetto di vita offre il quadro più ampio in cui collocare questi elementi, mentre la valutazione scolastica deve riferirli a obiettivi concreti e osservabili.
La partecipazione non coincide semplicemente con la presenza in classe o con un atteggiamento tranquillo. Può riguardare la capacità di iniziare un’attività, mantenere l’attenzione, rispondere a uno stimolo, compiere una scelta o contribuire a un lavoro condiviso.
L’autonomia deve essere definita rispetto a un compito preciso. Un alunno può essere autonomo nell’uso di uno strumento e avere ancora bisogno di una guida nell’organizzazione delle diverse fasi di lavoro.
Anche il livello di supporto deve essere descritto con chiarezza. È diverso:
- ricevere un richiamo iniziale;
- lavorare con indicazioni occasionali;
- seguire una sequenza visiva;
- essere guidati in ogni passaggio;
- eseguire l’attività con assistenza continua.
La diminuzione dell’aiuto necessario può rappresentare un progresso importante. Per essere valutabile, però, deve essere osservata in relazione a un obiettivo concreto e in situazioni comparabili.
Partecipazione, autonomia e supporto non dovrebbero trasformarsi in criteri generici utilizzati per compensare qualsiasi difficoltà disciplinare. Diventano elementi della valutazione quando sono previsti nel PEI o incidono direttamente sul modo in cui l’alunno raggiunge l’obiettivo.
Il ruolo delle osservazioni qualitative
Il voto o il giudizio sintetico non sempre riescono a rappresentare la complessità del percorso. Le osservazioni qualitative aiutano a chiarire che cosa l’alunno ha imparato e in quali condizioni riesce a utilizzare una determinata competenza.
Un’osservazione utile non si limita a formule come:
Ha mostrato impegno.
È più informativa una descrizione come:
Individua le informazioni principali di un breve testo quando dispone di immagini di supporto e di domande guida. Nelle ultime attività ha ridotto il numero di richieste di chiarimento.
Una buona osservazione qualitativa può indicare:
- il compito affrontato;
- la risposta dell’alunno;
- gli strumenti utilizzati;
- il supporto necessario;
- la continuità della prestazione;
- il cambiamento rispetto alle osservazioni precedenti.
Queste informazioni non devono trasformarsi in un diario dettagliato di ogni attività. Devono selezionare gli elementi che aiutano a motivare la valutazione e a orientare la progettazione successiva.
La valutazione è collegiale
La valutazione dell’alunno con disabilità non è una responsabilità esclusiva del docente di sostegno.
Il docente di sostegno è contitolare della classe e partecipa alla progettazione e alla valutazione insieme ai docenti curricolari. La responsabilità educativa e didattica dell’alunno con disabilità è quindi condivisa.
La collegialità richiede che i docenti conoscano e condividano:
- gli obiettivi indicati nel PEI;
- le attività effettivamente proposte;
- le modalità di verifica;
- le evidenze raccolte;
- il livello di supporto fornito;
- i criteri utilizzati per formulare il voto o il giudizio.
Il confronto tra docenti evita che la valutazione dipenda da un solo osservatore o che vengano applicati criteri differenti nelle diverse discipline senza una motivazione didattica.
Il docente curricolare mantiene la responsabilità della propria disciplina. Il docente di sostegno contribuisce con le osservazioni e le competenze maturate nel percorso inclusivo, senza sostituirsi agli altri docenti. La normativa conferma la contitolarità dei docenti di sostegno e la loro partecipazione alla valutazione della classe. (Gazzetta Ufficiale)
Il rapporto tra voto, giudizio e obiettivi individualizzati
La forma con cui la valutazione viene espressa cambia in base all’ordine di scuola. Può essere utilizzato un voto numerico, un giudizio sintetico o una descrizione del livello raggiunto.
Nella scuola primaria, a decorrere dall’anno scolastico 2024/2025, la valutazione periodica e finale degli apprendimenti è espressa attraverso giudizi sintetici correlati alla descrizione dei livelli raggiunti. Per gli alunni con disabilità, tali giudizi devono essere formulati in relazione agli obiettivi individuati nel PEI. (Normattiva)
La forma esterna non modifica il riferimento sostanziale della valutazione. Per l’alunno con disabilità, il voto o il giudizio deve essere interpretato alla luce degli obiettivi, delle modalità e dei criteri stabiliti nel PEI.
Il passaggio dalle evidenze al voto o al giudizio non dovrebbe consistere in una semplice media aritmetica. Occorre considerare:
- la natura degli obiettivi;
- la loro rilevanza nel percorso;
- la continuità dei risultati;
- il livello di autonomia;
- gli strumenti previsti;
- il supporto necessario;
- il progresso osservato.
Un giudizio positivo non deve essere attribuito soltanto per incoraggiare l’alunno. Deve corrispondere a evidenze reali, interpretate attraverso criteri coerenti con il percorso individualizzato.
Allo stesso tempo, applicare automaticamente i criteri della classe a obiettivi differenti produrrebbe una valutazione poco attendibile.
Il voto o il giudizio rappresenta quindi la sintesi finale. La sua correttezza dipende dalla chiarezza con cui sono stati definiti gli obiettivi e documentati i risultati.
Come controllare la coerenza della valutazione
Prima di formulare la valutazione periodica o finale, il team docente o il consiglio di classe può verificare alcuni passaggi essenziali:
- Gli obiettivi valutati sono realmente presenti nel PEI?
- Le attività svolte hanno permesso all’alunno di lavorare su quegli obiettivi?
- Le prove rispettano gli strumenti, i tempi e le modalità previsti?
- Le evidenze descrivono ciò che l’alunno ha fatto personalmente?
- Il livello di aiuto è stato considerato?
- Il progresso è stato confrontato con il punto di partenza?
- Il voto, il giudizio e le osservazioni qualitative restituiscono informazioni coerenti?
- La decisione è stata condivisa collegialmente?
Non è necessario trasformare queste domande in un modello rigido. Servono soprattutto a evitare incoerenze tra quanto scritto nel PEI, quanto effettivamente svolto durante le attività e quanto dichiarato nella valutazione.
Una valutazione coerente rende leggibile il percorso
Valutare un alunno con disabilità in coerenza con il PEI significa rendere leggibile il rapporto tra ciò che è stato progettato, ciò che è stato proposto e ciò che l’alunno ha effettivamente raggiunto.
Il punto di partenza e i progressi aiutano a comprendere l’evoluzione del percorso. Le evidenze osservabili permettono di motivare il giudizio. La collegialità garantisce che la valutazione non venga delegata a un solo docente.
Il voto o il giudizio finale acquista significato quando è sostenuto da obiettivi chiari, verifiche accessibili e osservazioni capaci di descrivere non soltanto il risultato, ma anche il livello di autonomia e di supporto con cui è stato raggiunto.
Domande frequenti
Un alunno con disabilità deve essere sempre valutato sugli stessi obiettivi della classe?
No. Il riferimento è sempre il percorso indicato nel PEI. Se l’alunno segue gli obiettivi previsti per la classe, la valutazione riguarda gli obiettivi comuni, utilizzando gli strumenti e le modalità stabilite. Se il PEI prevede obiettivi individualizzati o un percorso differenziato, la valutazione deve riferirsi a quanto effettivamente programmato.
I progressi possono essere valutati anche se l’obiettivo non è stato raggiunto completamente?
Sì. Il progresso rispetto al punto di partenza è un’informazione rilevante, ma deve essere distinto dal completo raggiungimento dell’obiettivo. La valutazione può indicare che il traguardo è stato raggiunto parzialmente o che è ancora in fase di acquisizione.
Partecipazione e impegno possono determinare il voto?
Possono contribuire alla valutazione quando sono collegati agli obiettivi del PEI o al processo necessario per raggiungerli. Non dovrebbero però sostituire automaticamente la valutazione degli apprendimenti disciplinari.
La valutazione spetta al docente di sostegno?
No. La valutazione è collegiale. Il docente di sostegno partecipa insieme ai docenti curricolari, ma non è l’unico responsabile della valutazione dell’alunno con disabilità.
È obbligatorio utilizzare una griglia personalizzata?
Una griglia può essere utile per rendere più chiari gli indicatori e i livelli, ma non è lo strumento in sé a garantire la correttezza della valutazione. Devono essere espliciti soprattutto gli obiettivi, i criteri, le modalità di verifica e le evidenze utilizzate.
Bibliografia essenziale
- Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62, Norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato, in particolare articoli 1 e 11. (Normattiva)
- Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66, Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità, come modificato dal decreto legislativo 7 agosto 2019, n. 96.
- Decreto interministeriale 29 dicembre 2020, n. 182, relativo ai modelli nazionali di PEI e alle Linee guida.
- Decreto ministeriale 1° agosto 2023, n. 153, contenente disposizioni correttive al decreto interministeriale n. 182/2020. (Ministero dell’Istruzione e del Merito)
- Legge 1° ottobre 2024, n. 150, recante disposizioni in materia di valutazione delle studentesse e degli studenti. (Normattiva)
- Ordinanza ministeriale 9 gennaio 2025, n. 3, sulla valutazione periodica e finale degli apprendimenti nella scuola primaria.
- Decreto del Presidente della Repubblica 8 agosto 2025, n. 135, recante modifiche alla disciplina della valutazione degli studenti del secondo ciclo di istruzione. (Gazzetta Ufficiale)
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