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Acquista su Amazon Scarica l’indice in PDFUn’Unità di apprendimento, o UDA, inclusiva non nasce preparando un’attività per la classe e, in un secondo momento, un esercizio diverso per l’alunno con disabilità. Si costruisce mantenendo comune il significato del lavoro e differenziando, quando necessario, il modo in cui ciascuno accede ai contenuti, svolge il compito e comunica ciò che ha appreso.
L’obiettivo non è far eseguire a tutti le stesse azioni con lo stesso livello di complessità, ma permettere a ogni alunno di partecipare a una situazione di apprendimento riconoscibile come comune, offrendo un contributo che entri realmente nel lavoro della classe.
Partire da un nucleo tematico realmente comune
La progettazione comincia dalla scelta di un nucleo tematico che possa essere affrontato dall’intero gruppo classe.
Il nucleo comune non coincide necessariamente con un singolo contenuto da memorizzare. Può essere un problema da comprendere, un fenomeno da osservare, una storia da ricostruire, un ambiente da descrivere o una domanda alla quale rispondere.
Per esempio, un’UDA può avere come nucleo comune:
- il rapporto tra attività umane e ambiente;
- la ricostruzione di un evento storico;
- la descrizione dei servizi presenti nel territorio;
- la trasformazione di una materia;
- la comprensione di un racconto.
Il punto decisivo è che l’alunno con disabilità non venga spostato su un argomento estraneo. Se la classe studia il territorio, anche il suo compito deve riguardare il territorio. Potranno cambiare il numero delle informazioni, il linguaggio utilizzato e il tipo di produzione richiesta, ma non il significato complessivo dell’attività.
Definire l’obiettivo condiviso prima degli adattamenti
Dopo aver individuato il nucleo tematico, occorre chiarire che cosa la classe dovrà comprendere, realizzare o comunicare.
L’obiettivo condiviso indica la direzione comune del lavoro. Non significa che tutti debbano raggiungere la stessa prestazione o dimostrare il medesimo livello di padronanza.
In un’attività dedicata al ciclo dell’acqua, per esempio, l’obiettivo condiviso potrebbe essere comprendere e rappresentare le principali trasformazioni dell’acqua nell’ambiente.
Alcuni alunni potranno spiegare i passaggi utilizzando termini scientifici e relazioni causali. Un alunno con disabilità potrà riconoscere le fasi principali, metterle in sequenza, associarle alle immagini e contribuire alla costruzione della rappresentazione finale.
Il tema, il problema e il prodotto rimangono comuni. Cambiano la complessità della richiesta e il modo in cui l’apprendimento viene espresso.
Gli obiettivi individuali stabiliti per l’alunno devono quindi trovare uno spazio concreto nella progettazione di classe, senza trasformarsi automaticamente in un’attività separata. Gli obiettivi definiti nel PEI servono a rendere coerente e significativa la partecipazione dell’alunno, non a creare una seconda programmazione completamente scollegata dal lavoro dei compagni.
Distinguere ciò che deve restare comune da ciò che può cambiare
Per evitare un percorso parallelo è utile distinguere gli elementi che mantengono unita l’attività da quelli che possono essere adattati.
Devono generalmente restare comuni:
- il nucleo tematico;
- la situazione proposta;
- il significato del compito;
- il prodotto o risultato collettivo;
- il momento di restituzione alla classe.
Possono invece cambiare:
- la quantità delle informazioni;
- il livello di astrazione;
- i materiali utilizzati;
- il numero delle operazioni richieste;
- il tempo disponibile;
- il tipo di supporto;
- la modalità con cui viene presentata la risposta.
Questa distinzione permette di adattare il compito senza sostituirlo con un’attività appartenente a un altro percorso.
Una scheda più breve, una sequenza visiva o una risposta orale non costituiscono necessariamente un lavoro separato. Lo diventano quando non hanno più relazione con ciò che stanno facendo i compagni e non contribuiscono al risultato comune.
Offrire accessi diversi allo stesso contenuto
Gli alunni non devono necessariamente accedere al contenuto attraverso lo stesso materiale.
Uno stesso argomento può essere presentato mediante un testo, una spiegazione orale, una sequenza di immagini, una mappa, un’esperienza concreta, un breve video oppure alcuni oggetti da osservare e ordinare.
La differenziazione dell’accesso deve però mantenere riconoscibile il contenuto comune. Non si tratta di sostituire l’argomento con qualcosa di più facile, ma di ridurre le barriere che impediscono all’alunno di comprenderlo.
Se la classe analizza un testo sul funzionamento di un ecosistema, l’alunno potrebbe lavorare sugli stessi elementi attraverso fotografie, parole chiave e semplici relazioni tra organismi e ambiente. In questo modo non affronta un contenuto estraneo, ma accede allo stesso nucleo mediante una rappresentazione più adatta.
La scelta dei supporti dovrebbe partire dalle modalità con cui l’alunno comprende meglio le informazioni, evitando di utilizzare automaticamente materiali semplificati senza verificare se siano davvero utili.
La possibilità di prevedere fin dall’inizio differenti modalità di accesso, partecipazione ed espressione è anche uno dei principi alla base dell’Universal Design for Learning.
Permettere modalità differenti di esprimere l’apprendimento
Anche la restituzione può essere differenziata.
La classe potrebbe produrre un testo, una presentazione, una mappa, un’esposizione orale o un elaborato digitale. L’alunno con disabilità può partecipare allo stesso prodotto utilizzando una forma espressiva compatibile con le proprie possibilità.
Può, per esempio:
- scegliere e ordinare immagini;
- registrare un breve contributo audio;
- indicare le informazioni corrette;
- completare una parte della rappresentazione;
- presentare oralmente un passaggio;
- associare parole, simboli e concetti;
- realizzare un elemento grafico o materiale necessario al prodotto.
La modalità differente non deve essere interpretata automaticamente come una riduzione dell’obiettivo. Può rappresentare il canale attraverso il quale l’alunno dimostra ciò che ha compreso.
Ciò che conta è la relazione tra il contributo e il nucleo dell’UDA. Una produzione visiva, orale o pratica è inclusiva quando permette di lavorare sullo stesso significato affrontato dalla classe.
La differenziazione delle modalità di risposta rientra tra le possibili strategie inclusive a scuola, purché non determini l’isolamento dell’alunno dal percorso comune.
Assegnare un ruolo reale e significativo
La partecipazione non dipende soltanto dalla presenza dell’alunno nel gruppo. Occorre attribuirgli una funzione riconoscibile e utile.
Un ruolo è significativo quando il suo risultato viene utilizzato dagli altri e contribuisce allo sviluppo del compito. Non dovrebbe essere assegnato soltanto per tenere occupato l’alunno o per mostrare formalmente che ha partecipato.
Colorare una pagina mentre i compagni progettano il contenuto, distribuire materiali per tutta la durata dell’attività o osservare il gruppo senza poter intervenire difficilmente rappresentano una partecipazione piena.
Il ruolo può essere semplice, ma deve incidere sul lavoro. L’alunno può selezionare fotografie, controllare una sequenza, individuare dati, registrare un messaggio, scegliere tra alcune alternative, raccogliere informazioni, completare una parte del prodotto o presentare un elemento preparato insieme ai compagni.
La domanda da porsi non è soltanto «Che cosa può fare?», ma anche «In che modo ciò che fa viene utilizzato dalla classe?».
Collegare il lavoro individuale al prodotto della classe
In alcuni momenti può essere necessario lavorare individualmente con l’alunno per anticipare un contenuto, chiarire una consegna o preparare una parte del compito.
Il lavoro individuale non produce automaticamente un percorso parallelo. Diventa separato quando rimane isolato e non rientra nell’attività collettiva.
Se l’alunno prepara alcune immagini, parole o frasi con l’aiuto dell’insegnante, questi materiali devono successivamente entrare nella presentazione, nel cartellone, nella relazione o nell’esposizione del gruppo.
L’attività individuale può quindi avere una funzione preparatoria. Deve però essere previsto il momento in cui il contributo ritorna alla classe e acquista significato all’interno del prodotto comune.
Questo collegamento aiuta anche i compagni a riconoscere il ruolo dell’alunno e riduce il rischio che l’interazione avvenga esclusivamente con l’insegnante di sostegno o con un altro adulto di supporto.
Adattare la complessità senza cambiare il compito
L’adattamento della complessità può riguardare diversi aspetti.
È possibile diminuire il numero delle informazioni da elaborare, rendere più concreta la consegna, suddividere il lavoro in passaggi, proporre alternative limitate, fornire esempi iniziali o ridurre il livello di astrazione.
Si può intervenire anche sulla quantità di testo, sul numero delle variabili da considerare o sul grado di autonomia richiesto.
L’adattamento resta inclusivo quando conserva il legame con il compito della classe.
Se i compagni confrontano diverse fonti storiche, l’alunno potrebbe lavorare su due immagini e individuarne alcune differenze visibili. Se la classe elabora un testo descrittivo, potrebbe scegliere gli elementi da inserire e contribuire con parole, simboli o brevi frasi.
La complessità viene calibrata, ma l’alunno continua a partecipare allo stesso processo: osservare, confrontare, scegliere e comunicare.
Un esempio di UDA inclusiva
Una classe deve realizzare una guida digitale dedicata ai luoghi e ai servizi del quartiere.
Il nucleo comune è la conoscenza del territorio. L’obiettivo condiviso è selezionare e comunicare informazioni utili su alcuni luoghi significativi. Il prodotto finale è una guida composta dalle pagine realizzate dai gruppi.
Gli alunni raccolgono informazioni, individuano immagini, scrivono brevi descrizioni e organizzano la presentazione.
L’alunno con disabilità lavora sullo stesso tema utilizzando una mappa semplificata, fotografie e alcune parole chiave. Sceglie un luogo, associa l’immagine alla sua funzione e registra una breve frase che viene inserita nella guida digitale.
Il livello di complessità è differente, ma il suo contributo non rimane confinato in una scheda personale: diventa una parte riconoscibile del prodotto della classe.
Verificare la partecipazione reale dell’alunno
Al termine dell’attività non basta controllare se l’alunno abbia completato il proprio esercizio. Occorre osservare la sua partecipazione scolastica reale e il modo in cui ha preso parte al processo comune.
La partecipazione può essere analizzata attraverso tre dimensioni:
Accesso: l’alunno ha potuto comprendere il nucleo dell’attività e la funzione del compito?
Azione: ha avuto la possibilità di scegliere, comunicare, risolvere una parte del problema o produrre qualcosa?
Contributo: ciò che ha realizzato è stato riconosciuto e utilizzato nel lavoro della classe?
Attraverso l’osservazione didattica è inoltre possibile capire se il supporto dell’adulto abbia facilitato l’azione dell’alunno oppure l’abbia sostituita. Un’attività può apparire corretta nel prodotto finale, ma offrire una partecipazione molto limitata se tutte le decisioni sono state prese dall’insegnante.
La verifica della partecipazione serve a migliorare le UDA successive. Permette di capire quali modalità di accesso hanno funzionato, quali richieste erano troppo complesse e quali ruoli hanno favorito un coinvolgimento più autentico.
Il monitoraggio della partecipazione non coincide con la valutazione degli apprendimenti, che deve essere effettuata secondo criteri coerenti con il percorso individuale e con quanto previsto nel PEI. Per approfondire questo aspetto è possibile consultare l’articolo dedicato alla valutazione coerente con il PEI.
Costruire un compito comune, non un compito identico
Un’UDA inclusiva non richiede che tutti facciano esattamente la stessa cosa. Richiede che tutti possano riconoscersi nello stesso percorso.
Il nucleo tematico, lo scopo e il prodotto mantengono unito il lavoro. I materiali, la complessità, i supporti e le modalità espressive possono invece essere differenziati.
La partecipazione diventa reale quando l’alunno comprende il significato dell’attività, svolge un’azione possibile ma non puramente simbolica e vede il proprio contributo entrare nel risultato della classe.
Domande frequenti
Un’UDA inclusiva deve avere lo stesso obiettivo per tutti?
Deve avere una direzione e uno scopo condivisi. Le prestazioni attese e il livello di complessità possono essere differenziati, purché rimangano collegati allo stesso nucleo tematico e allo stesso compito.
Semplificare una scheda rende automaticamente inclusiva l’attività?
No. La semplificazione è utile soltanto quando permette di accedere al compito comune. Se la scheda riguarda un argomento diverso e non si collega al prodotto della classe, può generare un percorso parallelo.
L’alunno con disabilità può utilizzare una modalità di risposta diversa?
Sì. Può esprimere ciò che ha appreso mediante immagini, comunicazione orale, simboli, registrazioni, attività pratiche o altre modalità accessibili. La risposta deve però restare collegata all’obiettivo condiviso.
È possibile prevedere momenti di lavoro individuale?
Sì, soprattutto per anticipare un contenuto, chiarire una consegna o preparare un contributo. È importante che il lavoro individuale rientri successivamente nell’attività della classe e non rimanga un’esperienza separata.
Quando un’attività diventa un percorso parallelo?
Il rischio è elevato quando l’alunno affronta un argomento diverso, interagisce soltanto con l’adulto, non partecipa alle decisioni del gruppo e produce un elaborato che non viene utilizzato nel lavoro comune.
Bibliografia essenziale
- Nazioni Unite, Convenzione sui diritti delle persone con disabilità, 2006, articolo 24, dedicato al diritto all’istruzione e a un sistema educativo inclusivo.
- Comitato delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità, General Comment No. 4 on the Right to Inclusive Education, 2016.
- Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66, Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità, come modificato dal decreto legislativo 7 agosto 2019, n. 96.
- Decreto interministeriale 29 dicembre 2020, n. 182, relativo ai modelli nazionali di PEI e alle Linee guida, come modificato dal decreto interministeriale 1° agosto 2023, n. 153.
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