Progettare UDA inclusive: teoria, pratica e valutazione

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Un’UDA può apparire inclusiva sulla carta e rivelarsi poco accessibile durante lo svolgimento. Nel documento possono essere indicati strumenti compensativi, attività di gruppo e modalità differenziate, ma questo non garantisce che tutti gli studenti riescano realmente a comprendere, partecipare e contribuire.

La valutazione di un’UDA inclusiva non consiste quindi nel controllare quante misure siano state inserite nella progettazione. Significa osservare che cosa è accaduto durante il percorso: chi ha partecipato, quali barriere sono emerse, come sono stati utilizzati i materiali, quali forme di collaborazione si sono sviluppate e quanto gli studenti hanno potuto mostrare ciò che avevano appreso.

Progettare un percorso accessibile e valutarne l’effettiva inclusività sono due operazioni collegate, ma non coincidenti. Per approfondire la fase iniziale è possibile consultare l’articolo dedicato a progettare un’UDA inclusiva senza separare gli studenti.

L’inclusività non è una dichiarazione contenuta nel documento. È una qualità concreta del percorso didattico, che può essere osservata, discussa e migliorata.

Che cosa significa valutare l’inclusività di un’UDA

Valutare l’inclusività di un’UDA significa verificare se il percorso abbia creato condizioni effettive di accesso, partecipazione e apprendimento per tutti gli studenti.

L’attenzione non è rivolta soltanto alla presenza dell’alunno durante le attività, ma alla qualità della sua esperienza. Uno studente può essere fisicamente inserito in un gruppo e, nello stesso tempo, restare ai margini del lavoro. Può ricevere un materiale adattato senza riuscire a utilizzarlo autonomamente. Può completare un compito semplificato senza contribuire all’obiettivo comune della classe.

Una valutazione autentica dell’inclusività deve quindi chiedersi se ogni studente abbia avuto la possibilità di:

• comprendere il compito e i suoi obiettivi;
• accedere ai contenuti e ai materiali;
• assumere un ruolo significativo;
• contribuire al lavoro comune;
• ricevere aiuto e feedback nei momenti necessari;
• mostrare ciò che ha appreso attraverso modalità coerenti con l’obiettivo;
• sviluppare un grado crescente di autonomia.

L’UNESCO descrive l’inclusione come un processo orientato a individuare e rimuovere le barriere che limitano l’accesso, la partecipazione e l’apprendimento. Questa prospettiva sposta l’attenzione dalle caratteristiche del singolo studente alle condizioni create dall’ambiente educativo.

Valutare gli apprendimenti e valutare la qualità inclusiva non sono la stessa cosa

La valutazione degli apprendimenti riguarda ciò che gli studenti hanno acquisito durante o al termine del percorso. La valutazione dell’inclusività riguarda invece il modo in cui quel percorso ha permesso agli studenti di accedere alle attività e di parteciparvi.

Le due valutazioni sono collegate, ma rispondono a domande differenti.

Un buon prodotto finale non dimostra automaticamente che l’UDA sia stata inclusiva. Potrebbe essere stato realizzato soprattutto dagli studenti più sicuri, mentre altri hanno svolto compiti marginali o hanno seguito passivamente il lavoro.

Allo stesso modo, la difficoltà incontrata da uno studente non dimostra necessariamente che il percorso sia stato poco inclusivo. Può essere stato predisposto un ambiente accessibile e partecipativo anche quando l’obiettivo non è stato pienamente raggiunto.

Per valutare la qualità inclusiva occorre quindi osservare non soltanto il risultato, ma anche le condizioni nelle quali quel risultato è stato costruito.

La valutazione dell’alunno con disabilità coerente con il PEI costituisce un tema distinto. In questo caso, l’oggetto dell’osservazione è l’UDA nel suo complesso, non il rendimento del singolo studente.

La coerenza interna è il primo criterio da controllare

Un’UDA è più facilmente inclusiva quando esiste coerenza tra obiettivi, attività proposte, modalità di partecipazione e valutazione.

Il controllo non deve limitarsi a verificare che questi elementi siano presenti nel documento. Bisogna capire se, durante il percorso, abbiano continuato a sostenersi reciprocamente.

Se l’obiettivo richiede di argomentare una scelta, per esempio, gli studenti devono avere occasioni concrete per esercitare l’argomentazione e successivamente dimostrarla. Se durante le attività sono state utilizzate soprattutto immagini, simulazioni o produzioni pratiche, una valutazione affidata esclusivamente a un lungo testo scritto potrebbe introdurre una barriera non collegata all’obiettivo principale.

La domanda centrale è: le modalità richieste agli studenti permettono davvero di mostrare la competenza che si intende osservare?

Alcuni segnali di coerenza possono essere:

• le attività consentono di esercitare gli obiettivi dichiarati;
• le modalità di partecipazione non allontanano alcuni studenti dal compito comune;
• la verifica richiede conoscenze e abilità effettivamente utilizzate durante il percorso;
• eventuali modalità differenti mantengono un legame riconoscibile con il nucleo comune dell’attività;
• i criteri utilizzati per leggere il lavoro sono comprensibili agli studenti.

La presenza di un adattamento non risolve una mancanza di coerenza. Se uno studente riceve un compito completamente separato, privo di collegamento con l’attività della classe, il percorso può risultare formalmente personalizzato ma poco inclusivo.

Accessibilità dei materiali e delle consegne

Per valutare l’accessibilità non basta chiedersi se sia stato predisposto un materiale specifico. Occorre osservare se gli studenti siano riusciti realmente a comprenderlo, utilizzarlo e ritrovare le informazioni necessarie.

Un materiale può essere tecnicamente disponibile e restare comunque poco accessibile. Può contenere un linguaggio eccessivamente complesso, una struttura grafica confusa, immagini prive di spiegazione, video senza sottotitoli o documenti digitali difficili da esplorare.

Per approfondire gli aspetti tecnici è possibile consultare la guida dedicata a come preparare materiali didattici accessibili.

Anche la consegna fa parte dell’accessibilità. Se gli studenti devono chiedere continuamente che cosa fare, da dove iniziare o quale prodotto realizzare, il problema potrebbe non dipendere dalla loro attenzione. Potrebbe essere la consegna a non rendere visibili i passaggi essenziali.

In questi casi può essere utile rivedere il modo di formulare consegne chiare e comprensibili, indicando l’azione richiesta, la sequenza da seguire e il risultato atteso.

Durante la valutazione dell’UDA si può osservare:

• quante spiegazioni aggiuntive sono state necessarie;
• quali parole, simboli o passaggi hanno generato incomprensioni;
• se i materiali sono stati utilizzati in autonomia;
• se le informazioni principali erano riconoscibili;
• se gli strumenti digitali o assistivi hanno funzionato nel contesto reale;
• se i tempi, il formato e la quantità delle informazioni hanno creato ostacoli evitabili.

Un testo affiancato da uno schema, un contenuto disponibile anche in formato audio o un video accompagnato da sottotitoli sono esempi di opzioni che possono facilitare l’accesso. La loro efficacia, però, deve essere verificata nell’uso: non tutte le alternative sono automaticamente utili a tutti.

Le linee guida basate sui principi dell’Universal Design for Learning elaborate da CAST organizzano la progettazione intorno a molteplici modalità di coinvolgimento, rappresentazione, azione ed espressione. La versione 3.0, pubblicata nel 2024, richiama inoltre il valore dell’autonomia, della collaborazione, del feedback e della possibilità di comunicare attraverso strumenti e modalità differenti.

Possibilità di partecipare in modi differenti

La partecipazione non coincide con l’esecuzione della stessa azione da parte di tutti. Consiste nella possibilità di contribuire in modo significativo allo stesso percorso.

Durante un’UDA alcuni studenti possono intervenire oralmente, altri possono organizzare informazioni, realizzare una rappresentazione visiva, condurre una ricerca, costruire un prodotto o documentare il lavoro. La diversità delle azioni non è un problema, purché non determini una gerarchia fissa tra ruoli importanti e ruoli marginali.

Per capire se la partecipazione sia stata reale, è utile osservare se:

• ogni studente ha avuto un compito collegato all’obiettivo comune;
• i ruoli hanno permesso di esercitare abilità significative;
• le modalità di contributo sono cambiate durante il percorso;
• gli studenti hanno potuto compiere alcune scelte;
• nessuno è stato sistematicamente escluso dalle decisioni;
• i supporti hanno facilitato la partecipazione senza sostituirsi allo studente.

Un segnale di scarsa inclusività è la distribuzione costante degli stessi ruoli. Se lo studente considerato più competente presenta sempre il lavoro e quello ritenuto più fragile si limita a colorare, copiare o sistemare il materiale, il gruppo non sta offrendo pari opportunità di apprendimento.

La partecipazione deve essere osservata anche nella sua continuità. Intervenire una volta non significa necessariamente essere coinvolti nell’intero percorso. È importante capire se lo studente abbia potuto incidere sulle scelte, utilizzare le proprie competenze e riconoscersi nel risultato finale.

Modalità differenti per mostrare ciò che si è appreso

Un’UDA inclusiva dovrebbe permettere agli studenti di dimostrare gli apprendimenti senza introdurre ostacoli estranei all’obiettivo.

Questo non significa che ogni studente debba ricevere una prova completamente diversa. Significa distinguere ciò che deve necessariamente restare comune da ciò che può essere reso flessibile.

Se l’obiettivo è comprendere un fenomeno scientifico, la comprensione potrebbe essere mostrata attraverso una spiegazione orale, una rappresentazione visiva commentata, una dimostrazione pratica o un breve prodotto multimediale. Le modalità possono cambiare, mentre le evidenze richieste devono restare riconoscibili e coerenti con l’obiettivo.

La scelta deve essere pertinente rispetto alla competenza da osservare. Quando l’obiettivo riguarda specificamente la scrittura, non è possibile sostituirla interamente con un’esposizione orale. È però possibile intervenire sugli elementi che non costituiscono il centro della prova, come il formato, gli strumenti utilizzabili, la quantità di testo o l’organizzazione delle informazioni.

Per valutare questa dimensione dell’UDA, il docente può chiedersi se la modalità scelta abbia consentito allo studente di mostrare ciò che sapeva oppure se abbia misurato soprattutto la sua capacità di superare una barriera secondaria.

Il livello di collaborazione tra pari

Il semplice lavoro in gruppo non rende un’UDA inclusiva. Un gruppo può riprodurre esclusioni, dipendenze e squilibri già presenti nella classe.

La collaborazione diventa un indicatore di inclusività quando gli studenti dipendono positivamente dai contributi reciproci, condividono le informazioni, discutono le decisioni e riconoscono il valore dei diversi apporti.

Per costruire questa condizione è necessario costruire un’interdipendenza positiva nel gruppo, evitando che il prodotto dipenda soltanto dagli studenti più autonomi.

È utile osservare non soltanto quanto gli studenti parlano, ma come interagiscono. Alcuni segnali possono essere:

• le informazioni vengono condivise e non trattenute da pochi;
• le decisioni non sono prese sempre dagli stessi studenti;
• i compagni chiedono e offrono chiarimenti;
• gli errori possono essere discussi senza derisione;
• i ruoli sono comprensibili e non rigidamente assegnati;
• il prodotto finale contiene contributi riconoscibili di più persone.

Anche l’aiuto tra pari deve essere letto con attenzione. Aiutare non significa svolgere il compito al posto dell’altro. Una collaborazione realmente inclusiva sostiene la comprensione e l’autonomia, senza creare dipendenza.

Il rumore, l’attività continua o la presenza di molti scambi non sono prove sufficienti di collaborazione. Un gruppo può apparire vivace e lasciare comunque uno studente senza possibilità di incidere sul lavoro.

La European Agency for Special Needs and Inclusive Education ha proposto un quadro per comprendere la partecipazione nei contesti inclusivi collegando informazioni raccolte a livello individuale, di classe, di scuola, locale e nazionale. Questo approccio mostra come la partecipazione non dipenda soltanto dal comportamento del singolo, ma anche dalle condizioni organizzative e relazionali del contesto.

La presenza di feedback durante il percorso

Il feedback permette di capire se l’UDA sia stata capace di adattarsi a ciò che accadeva realmente in classe.

Non è sufficiente comunicare alla fine che un prodotto è corretto o incompleto. Un feedback utile arriva mentre lo studente può ancora modificare il lavoro, chiarire un passaggio, cambiare strategia o chiedere un supporto.

Per valutare questa dimensione si possono osservare le revisioni compiute dagli studenti. Se il feedback è stato efficace, dovrebbe lasciare qualche traccia nel percorso: una nuova versione del prodotto, una spiegazione più chiara, una diversa distribuzione dei compiti o una correzione della strategia utilizzata.

Il feedback non deve provenire soltanto dal docente. Anche le domande degli studenti, il confronto tra pari e le osservazioni sul funzionamento dell’attività forniscono informazioni importanti.

Un’UDA poco flessibile tende a procedere secondo il programma iniziale anche quando emergono difficoltà diffuse. Un percorso inclusivo utilizza invece le informazioni raccolte per introdurre modifiche ragionevoli, senza perdere di vista gli obiettivi.

Può essere necessario rendere più chiara una consegna, cambiare la composizione dei gruppi, aggiungere una rappresentazione, concedere più tempo o modificare lo strumento utilizzato. Questi interventi non rappresentano necessariamente un errore di progettazione. Dimostrano che il percorso viene osservato e regolato.

Autonomia e protagonismo degli studenti

L’autonomia non coincide con il lavorare senza aiuto. Uno studente è autonomo quando riesce a comprendere ciò di cui ha bisogno, utilizzare i supporti disponibili, prendere decisioni e chiedere aiuto in modo consapevole.

Anche gli strumenti compensativi, le mappe, le tecnologie assistive e la mediazione dei compagni possono sostenere l’autonomia. Il criterio non è l’assenza di supporti, ma il controllo che lo studente riesce progressivamente ad avere sul proprio lavoro.

Per valutare il protagonismo si può osservare se gli studenti:

• formulano domande pertinenti;
• propongono soluzioni;
• scelgono tra modalità possibili;
• spiegano le ragioni delle proprie decisioni;
• utilizzano strumenti e risorse senza attendere sempre l’intervento dell’adulto;
• riconoscono un errore e provano a correggerlo;
• descrivono il proprio contributo al lavoro comune.

Un eccesso di assistenza può rendere formalmente accessibile l’attività, ma limitare l’iniziativa dello studente. Questo avviene quando l’adulto anticipa ogni passaggio, suggerisce tutte le risposte o gestisce direttamente gli strumenti che dovrebbero essere utilizzati dall’alunno.

La domanda da porsi non è soltanto: lo studente ha completato il compito? Bisogna anche chiedersi: quanto ha potuto orientare e controllare il proprio lavoro?

La verifica finale dell’UDA

La valutazione dell’inclusività non termina con l’osservazione del prodotto finale. Al termine dell’UDA è necessario rileggere il percorso e individuare ciò che ha funzionato, le barriere emerse e le modifiche utili per le esperienze successive.

La verifica finale può basarsi sulle osservazioni dei docenti, sulle versioni intermedie dei lavori, sui contributi degli studenti e sulle difficoltà incontrate durante le attività.

Non è necessario attribuire un punteggio generale all’inclusività. È più utile ricostruire alcuni passaggi concreti:

• quali materiali sono stati utilizzati con maggiore autonomia;
• quali consegne hanno richiesto continue spiegazioni;
• in quali momenti alcuni studenti hanno partecipato meno;
• quali modalità di espressione hanno permesso di raccogliere evidenze più significative;
• quando la collaborazione ha favorito il lavoro e quando lo ha ostacolato;
• quali feedback hanno prodotto una revisione effettiva;
• quali supporti hanno aumentato l’autonomia e quali hanno creato dipendenza.

La revisione dovrebbe portare a decisioni operative circoscritte. Per esempio, si può scegliere di mantenere una modalità di rappresentazione risultata efficace, rendere più espliciti i ruoli, modificare un materiale o anticipare un’opzione che era stata introdotta soltanto dopo l’emergere di una difficoltà.

Il punto non è stabilire se l’UDA sia stata inclusiva o non inclusiva in senso assoluto. È comprendere quali condizioni abbiano favorito la partecipazione e quali possano essere migliorate.

Alcuni indicatori per leggere il percorso

Gli indicatori possono aiutare a concentrare l’osservazione, ma non devono trasformarsi automaticamente in una griglia rigida. Il loro significato dipende dalla classe, dagli obiettivi e dalle attività svolte.

Questi esempi non costituiscono una rubrica valutativa e non prevedono livelli o punteggi. Servono a orientare una riflessione professionale sul funzionamento dell’UDA.

Un’UDA è inclusiva quando la partecipazione diventa osservabile

La qualità inclusiva di un’UDA non dipende dal numero di adattamenti dichiarati, ma dalla possibilità concreta offerta agli studenti di accedere, partecipare, collaborare e mostrare ciò che hanno appreso.

Valutare l’inclusività significa osservare il percorso senza limitarsi al risultato finale. Significa riconoscere le barriere emerse, verificare l’efficacia dei supporti e capire se ogni studente abbia avuto un ruolo autentico.

Un’UDA realmente inclusiva non è necessariamente priva di difficoltà. È un percorso capace di leggere ciò che accade, accogliere i feedback e modificare le condizioni che impediscono una partecipazione significativa.

Domande frequenti

Quando deve essere valutata l’inclusività di un’UDA?

L’inclusività deve essere osservata durante lo svolgimento e riletta al termine del percorso. Aspettare soltanto il prodotto finale impedirebbe di intervenire sulle barriere quando gli studenti possono ancora beneficiare delle modifiche.

Un’UDA è inclusiva quando tutti svolgono la stessa attività?

Non necessariamente. La stessa attività può contenere barriere per alcuni studenti. L’inclusività dipende dalla possibilità di lavorare verso un obiettivo comune attraverso materiali, strumenti e modalità di partecipazione sufficientemente flessibili.

La presenza di materiali adattati dimostra che l’UDA è inclusiva?

No. Occorre verificare se i materiali siano stati realmente compresi e utilizzati. Un adattamento può essere presente nel documento ma risultare poco funzionale, eccessivamente separato dal lavoro comune o dipendente dalla mediazione continua dell’adulto.

Come si riconosce una partecipazione significativa?

La partecipazione è significativa quando lo studente può incidere sul lavoro, prendere decisioni, assumere responsabilità, utilizzare le proprie competenze e riconoscere il proprio contributo nel risultato finale.

Tutti gli studenti devono utilizzare modalità diverse di verifica?

No. Le modalità differenti devono essere introdotte quando aiutano a rimuovere barriere non collegate all’obiettivo. Il nucleo dell’apprendimento da dimostrare deve restare chiaro e coerente, pur nel rispetto degli obiettivi e dei criteri previsti per ciascuno studente.

Bibliografia essenziale

• CAST, CAST Universal Design for Learning Guidelines, Version 3.0, 2024.
• UNESCO, A Guide for Ensuring Inclusion and Equity in Education, Parigi, 2017.
• European Agency for Development in Special Needs Education, Participation in Inclusive Education: A Framework for Developing Indicators, Odense, 2011.

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