Manuali Sapere Quotidiano per il mondo scuola
Tre volumi pensati per docenti, aspiranti insegnanti e candidati ai concorsi: strumenti pratici per gestire la classe reale, progettare didattica inclusiva e prepararsi con metodo.
DOP
Una guida pratica per gestire rifiuti, provocazioni ed esplosioni emotive senza perdere la guida educativa della classe.
Acquista su Amazon Scarica l’indice in PDF
Il Docente Inclusivo
Un manuale operativo per leggere la classe reale, progettare lezioni accessibili e trasformare PEI, PDP e UDA in azioni concrete.
Acquista su Amazon Scarica l’indice in PDF
Competenze Psicopedagogiche
Contenuti pubblicati su Sapere Quotidiano, selezionati e riorganizzati per un ripasso chiaro e sistematico.
Acquista su Amazon Scarica l’indice in PDFMolti contenuti scolastici richiedono di comprendere idee che non possono essere osservate o manipolate direttamente. Il tempo, la giustizia, una regola grammaticale, il valore di un simbolo, il rapporto tra causa ed effetto o il significato implicito di una frase devono essere rappresentati mentalmente.
Per alcuni alunni con disabilità intellettiva questo passaggio può risultare particolarmente impegnativo. Una spiegazione può essere ripetuta correttamente senza che il concetto venga poi riconosciuto e utilizzato in situazioni diverse.
L’obiettivo della didattica non dovrebbe essere eliminare i concetti astratti, ma costruire collegamenti più chiari tra esperienza, immagine, simbolo e parola. Il livello di supporto necessario varia da persona a persona e deve essere definito sulla base delle competenze effettivamente osservate. La disabilità intellettiva, infatti, comprende profili molto differenti e le limitazioni possono coesistere con specifici punti di forza.
Che cosa si intende per pensiero astratto
Il pensiero astratto permette di ragionare su oggetti, situazioni, proprietà e relazioni che non sono immediatamente presenti o osservabili.
Tra le capacità che possono essere coinvolte rientrano:
- riconoscere una caratteristica comune in esempi diversi;
- comprendere un simbolo e ciò che rappresenta;
- immaginare una situazione non ancora avvenuta;
- formulare ipotesi;
- cogliere rapporti di causa, conseguenza, quantità o successione;
- trasferire una regola da una situazione conosciuta a una nuova;
- comprendere parole ed espressioni il cui significato dipende dal contesto.
Un concetto concreto può essere collegato direttamente a qualcosa che si vede, si tocca o si compie. Una matita può essere osservata e utilizzata. Un’azione come aprire una porta può essere mostrata.
Concetti come libertà, rispetto, passato, probabilità o responsabilità non possiedono invece una forma materiale unica. Devono essere costruiti mettendo in relazione esperienze differenti e individuando gli elementi che le accomunano.
La distinzione tra concreto e astratto non è rigida. Anche un concetto inizialmente difficile da rappresentare può diventare più accessibile quando viene collegato a situazioni familiari, immagini, azioni e confronti comprensibili.
Perché una risposta memorizzata non coincide sempre con la comprensione
Un alunno può imparare una definizione, riconoscere una domanda già incontrata o ripetere la risposta proposta dall’insegnante. Questo risultato dimostra che ha ricordato una determinata associazione, ma non permette ancora di stabilire se abbia compreso il significato del concetto.
La differenza emerge quando cambiano il contesto, le parole o gli esempi.
Un alunno può affermare che «rispettare una regola significa comportarsi correttamente» perché ha memorizzato la frase. Potrebbe però non riconoscere che la stessa regola deve essere applicata durante un’attività diversa o in un altro spazio della scuola.
Allo stesso modo, può indicare correttamente il simbolo di un fiume sulla carta geografica utilizzata durante la lezione, ma non riconoscerlo su una mappa con colori, dimensioni o caratteristiche grafiche differenti.
La comprensione richiede che il significato non rimanga legato a una sola domanda, immagine o situazione. L’alunno deve poter riconoscere la stessa relazione anche quando cambiano alcuni elementi secondari.
Dove può manifestarsi la difficoltà di astrazione a scuola
La difficoltà nel passaggio dal concreto all’astratto può emergere in numerose attività scolastiche, anche quando il compito non appare particolarmente complesso.
Espressioni come «comportarsi bene», «essere responsabili» o «rispettare gli altri» sono molto ampie e possono assumere significati diversi in base alla situazione.
Per comprenderle, l’alunno deve collegare il concetto generale a comportamenti concreti. Aspettare il proprio turno, restituire un oggetto, ascoltare mentre un compagno parla e chiedere il permesso sono azioni differenti che possono essere ricondotte alla stessa regola.
Un solo esempio rischia però di restringere eccessivamente il significato. Se il rispetto viene spiegato soltanto come «non interrompere», l’alunno potrebbe associare il concetto esclusivamente a quella situazione.
È quindi utile proporre esempi diversi e mettere in evidenza ciò che li accomuna.
Relazioni temporali
Parole come prima, dopo, presto, tardi, ieri, domani o la prossima settimana richiedono di rappresentare mentalmente una successione.
La frase «finiremo il lavoro più tardi» può risultare poco informativa se non viene collegata a un momento riconoscibile. Può essere più accessibile precisare che il lavoro verrà ripreso dopo l’intervallo oppure durante l’ultima ora.
Calendari, linee del tempo, agende e sequenze visive rendono osservabile una relazione che altrimenti rimarrebbe affidata soltanto al linguaggio.
Simboli e rappresentazioni
Lettere, numeri, segni grammaticali, icone, grafici e mappe rinviano a significati che non sono contenuti direttamente nella loro forma visiva.
Il simbolo deve quindi essere collegato in modo esplicito a ciò che rappresenta. Mostrare soltanto il segno finale può favorire una risposta meccanica. Il passaggio attraverso oggetti, esempi, immagini e rappresentazioni intermedie aiuta invece a costruirne il significato.
Rapporti di causa e conseguenza
Comprendere una relazione causale significa andare oltre la semplice successione degli eventi.
Dire che «la pianta è appassita dopo alcuni giorni» non equivale ancora a comprendere perché sia accaduto. L’alunno deve collegare l’assenza di acqua, il cambiamento osservato e la relazione tra i due eventi.
La spiegazione diventa più accessibile quando il rapporto viene mostrato, rappresentato con immagini in sequenza e verbalizzato attraverso espressioni esplicite come «è successo perché».
Dal concreto all’immagine, al simbolo e alla parola
Un concetto può essere introdotto partendo da un’esperienza osservabile e passando gradualmente a forme di rappresentazione meno dipendenti dall’oggetto reale.
In termini generali, il percorso può comprendere:
- un’azione, una dimostrazione o un oggetto;
- una fotografia, un disegno o uno schema;
- un simbolo convenzionale;
- una parola o una spiegazione verbale.
Questo percorso richiama le modalità di rappresentazione descritte da Bruner: enattiva, iconica e simbolica. Non si tratta, però, di fasi rigide da attraversare una sola volta. Azione, immagine, simbolo e parola possono rimanere contemporaneamente disponibili e sostenersi a vicenda.
Per esempio, il concetto di evaporazione può essere collegato inizialmente all’osservazione di una piccola quantità d’acqua che diminuisce nel tempo. L’esperienza può poi essere rappresentata attraverso fotografie o un semplice schema, fino ad arrivare alla parola «evaporazione» e alla spiegazione del fenomeno.
L’oggetto concreto non è necessariamente il punto di arrivo. Può funzionare come un ponte verso una rappresentazione più generale. L’approccio definito concreteness fading, studiato soprattutto nell’insegnamento della matematica e delle scienze, propone di partire da materiali concreti e passare gradualmente a rappresentazioni più astratte, rendendo espliciti i collegamenti tra le diverse forme. Non è una procedura automatica né una soluzione adatta a qualsiasi attività: la sua efficacia dipende da come vengono selezionati gli esempi e da quanto chiaramente viene mostrata la relazione con il concetto.
Come rendere concreto un concetto senza ridurne il significato
Rendere concreto non significa sostituire ogni spiegazione con un oggetto o abbassare automaticamente il livello di difficoltà. Significa individuare una rappresentazione che renda visibili le relazioni essenziali.
Partire da situazioni familiari
Un’esperienza conosciuta riduce il numero di elementi nuovi che l’alunno deve gestire.
Per spiegare il concetto di scelta, il docente può partire da una situazione quotidiana nella quale occorre decidere tra due possibilità. Successivamente, il concetto può essere ripreso in una storia, in un’attività scolastica e in una situazione sociale.
La familiarità facilita l’ingresso nel concetto, ma non è sufficiente. Per evitare che il significato rimanga legato a un solo episodio, devono essere presentati esempi differenti.
Usare dimostrazioni e materiali manipolabili
Quando è possibile, mostrare un processo può essere più informativo che descriverlo soltanto a parole.
Un esperimento, lo spostamento di oggetti, la ricostruzione di una sequenza o la simulazione di una situazione permettono all’alunno di osservare relazioni come ordine, trasformazione, quantità e conseguenza.
La manipolazione deve però essere accompagnata da parole, domande o indicazioni che evidenzino ciò che conta. In caso contrario, l’alunno può concentrarsi sull’azione materiale senza cogliere il concetto che dovrebbe rappresentare.
Collegare immagini e parole
Fotografie, disegni, pittogrammi e schemi possono rendere visibili informazioni difficili da ricavare attraverso il solo linguaggio.
Una rappresentazione visiva è utile quando:
- mette in evidenza gli elementi importanti;
- riduce i dettagli non necessari;
- mantiene un collegamento chiaro con la spiegazione;
- viene utilizzata durante l’attività e non soltanto mostrata alla fine;
- permette di confrontare esempi differenti.
Le immagini decorative, troppo ricche di dettagli o poco coerenti con l’età dell’alunno possono invece distrarre dal significato.
Le Linee guida per l’Universal Design for Learning a scuola sottolineano l’importanza di offrire diverse modalità di rappresentazione e di collegare parole, simboli, immagini, diagrammi, modelli e altri supporti al significato da comprendere. La semplice presenza di più materiali non garantisce però l’accessibilità: le rappresentazioni devono essere pertinenti, coordinate e funzionali all’obiettivo didattico.
Mettere in evidenza ciò che gli esempi hanno in comune
Un concetto non coincide con un singolo oggetto o con un solo episodio.
Per comprendere che cosa sia un mezzo di trasporto, non basta riconoscere l’automobile mostrata dall’insegnante. Occorre confrontarla con autobus, bicicletta, treno e altri esempi, individuando la funzione comune.
Può essere utile affiancare anche un non-esempio. Confrontare un’automobile con una panchina aiuta a chiarire che non tutti gli oggetti sui quali è possibile sedersi sono mezzi di trasporto.
Il confronto orienta l’attenzione verso le caratteristiche rilevanti e riduce il rischio di apprendere associazioni eccessivamente ristrette.
Verificare la comprensione in un contesto diverso
Una verifica proposta subito dopo la spiegazione può essere influenzata dalla memoria della risposta, dalla posizione delle immagini o dai suggerimenti involontari forniti dal docente.
Per osservare se il concetto viene riconosciuto anche al di fuori della situazione iniziale, è utile riproporlo modificando almeno un elemento:
- utilizzare un nuovo esempio;
- cambiare l’ordine delle immagini;
- presentare lo stesso simbolo in un materiale differente;
- formulare la domanda con parole diverse;
- chiedere all’alunno di individuare un esempio nella vita quotidiana;
- riprendere il concetto dopo un intervallo di tempo.
Se l’alunno riconosce la regola soltanto nella situazione originaria, non significa che l’attività precedente sia stata inutile. Indica che il collegamento tra gli esempi e il concetto generale deve essere reso più esplicito e consolidato attraverso ulteriori esperienze.
Una verifica efficace può chiedere di mostrare, scegliere, confrontare, ordinare, applicare o spiegare con parole proprie. L’obiettivo non è ottenere necessariamente una definizione formale, ma osservare se il significato viene utilizzato in modo coerente.
Attenzione a metafore, modi di dire e significati impliciti
Il linguaggio scolastico contiene numerose espressioni che non devono essere interpretate letteralmente.
Frasi come:
- «il tempo vola»;
- «leggi tra le righe»;
- «metti in ordine le idee»;
- «sei sulla strada giusta»;
- «questa è la chiave del problema»;
- «fai un piccolo sforzo»;
richiedono di comprendere un significato diverso da quello immediato delle singole parole.
L’alunno può conoscere tutti i termini della frase e, nello stesso tempo, non cogliere ciò che il docente vuole comunicare. È quindi utile affiancare temporaneamente un’espressione esplicita: «Metti in ordine le idee, cioè scrivile seguendo una sequenza».
Anche alcune consegne implicite possono creare difficoltà. «Prepariamoci per scienze» richiede di dedurre quali materiali prendere, che cosa riporre e verso quale punto dell’aula rivolgere l’attenzione. Quando queste informazioni non sono ancora diventate prevedibili, è preferibile renderle esplicite, prestando attenzione a come formulare consegne chiare.
Ciò non significa eliminare per sempre metafore e modi di dire. Possono essere spiegati, confrontati con il significato letterale e ripresi in contesti differenti. L’obiettivo è accompagnarne la comprensione, non impoverire il linguaggio.
Esempi concreti nelle diverse discipline
La difficoltà di astrazione non riguarda una sola materia. Il passaggio tra esperienza e rappresentazione può essere sostenuto in tutte le discipline.
Italiano
Per distinguere il significato letterale da quello figurato, il docente può confrontare una frase nella quale una parola indica un oggetto reale con una frase nella quale assume un valore metaforico.
Anche il concetto di idea principale può essere collegato inizialmente a una breve storia conosciuta, chiedendo quale informazione sarebbe indispensabile conservare per raccontarla in modo comprensibile.
Storia
Le relazioni tra prima e dopo possono essere rappresentate disponendo immagini o eventi lungo una linea del tempo. Successivamente si possono introdurre date, periodizzazioni e collegamenti causali più complessi.
È importante distinguere la successione dalla causalità: un evento avvenuto prima non è automaticamente la causa di quello successivo.
Geografia
Una mappa può essere collegata allo spazio reale attraverso fotografie, percorsi effettuati e osservazione dei punti di riferimento. I simboli cartografici acquistano significato quando vengono messi in relazione con gli elementi che rappresentano.
Scienze
Un fenomeno può essere osservato o dimostrato, rappresentato attraverso immagini in sequenza e successivamente descritto con termini specifici. In questo modo, il linguaggio disciplinare viene collegato a un’esperienza riconoscibile.
Matematica
Quantità, relazioni e operazioni possono essere inizialmente rappresentate con oggetti o immagini, mantenendo visibile il collegamento con numeri e segni.
Il semplice uso di materiali concreti non è però sufficiente. Il docente deve guidare l’attenzione verso la relazione matematica rilevante e accompagnare gradualmente il passaggio alle rappresentazioni simboliche. Per rendere accessibili concetti e problemi matematici sono quindi necessari obiettivi chiari, esempi ben selezionati e verifiche proposte in contesti differenti.
Educazione civica
Concetti come uguaglianza ed equità possono essere affrontati attraverso situazioni semplici nelle quali dare a tutti la stessa cosa produce un risultato diverso dal fornire a ciascuno ciò di cui ha bisogno.
Gli esempi devono servire a individuare il principio comune, non a fissare una sola risposta valida per qualsiasi situazione.
Rendere accessibili i materiali senza infantilizzarli
Un materiale semplice non deve necessariamente avere un aspetto infantile.
Con adolescenti e giovani è opportuno utilizzare fotografie, icone, caratteri e situazioni coerenti con la loro età. Un’immagine chiara può essere accessibile senza ricorrere a personaggi, decorazioni o modalità comunicative pensate per bambini piccoli.
Per evitare l’infantilizzazione è utile:
- mantenere il contenuto collegato agli argomenti affrontati dalla classe;
- scegliere esempi compatibili con l’età e gli interessi dell’alunno;
- utilizzare un linguaggio comprensibile ma non condiscendente;
- ridurre la complessità visiva senza impoverire il significato;
- proporre materiali dignitosi e utilizzabili, quando possibile, anche nel gruppo classe.
L’accessibilità riguarda il modo in cui l’informazione viene rappresentata, non il valore attribuito alla persona che la utilizza: questo principio orienta anche le strategie inclusive per rendere la didattica accessibile.
Accompagnare il passaggio verso l’astrazione
La relazione tra disabilità intellettiva e pensiero astratto non deve portare a escludere simboli, concetti generali o linguaggi disciplinari.
Il docente può partire da esperienze osservabili, collegarle a immagini e schemi, introdurre gradualmente parole e simboli e verificare che il significato venga riconosciuto anche in situazioni nuove.
Il punto decisivo non è quanti supporti vengano utilizzati, ma quanto chiaramente ciascun supporto conduca al concetto. Un oggetto, un’immagine o una dimostrazione sono efficaci quando aiutano l’alunno ad andare oltre il singolo esempio e a riconoscere la stessa relazione in contesti differenti.
Domande frequenti
Tutti gli alunni con disabilità intellettiva hanno difficoltà con il pensiero astratto?
No. I profili cognitivi sono differenti e anche il tipo di difficoltà può cambiare in base al concetto, alle esperienze precedenti, al contesto e ai supporti disponibili. È necessario osservare come il singolo alunno comprende, collega e utilizza le informazioni.
I concetti astratti devono essere eliminati dalle attività?
No. Devono essere resi accessibili attraverso esperienze, esempi differenti, immagini, simboli e collegamenti espliciti. Eliminare sistematicamente l’astrazione limiterebbe le opportunità di apprendimento e partecipazione.
Se un alunno ripete correttamente una definizione, significa che ha compreso?
Non necessariamente. Per verificare la comprensione è utile proporre un esempio diverso, cambiare la formulazione della domanda o chiedere di riconoscere e applicare il concetto in un’altra situazione.
Le immagini sono sempre sufficienti per rendere concreto un concetto?
No. Un’immagine è utile soltanto se mette in evidenza gli aspetti importanti ed è collegata esplicitamente alla parola, al simbolo o alla relazione da comprendere. Immagini decorative o troppo dettagliate possono aumentare la confusione.
Semplificare un materiale significa renderlo infantile?
No. È possibile ridurre la complessità linguistica o visiva mantenendo contenuti, immagini e situazioni coerenti con l’età dell’alunno.
Bibliografia essenziale
- American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. Intellectual Disability: Definition, Diagnosis, Classification, and Systems of Supports. 12ª edizione, AAIDD, 2021.
- Bruner, J. S. Toward a Theory of Instruction. Harvard University Press, 1966.
- CAST. Universal Design for Learning Guidelines, version 3.0. CAST, 2024.
- Fyfe, E. R., McNeil, N. M., Son, J. Y. e Goldstone, R. L. “Concreteness Fading in Mathematics and Science Instruction: A Systematic Review”. Educational Psychology Review, vol. 26, n. 1, 2014, pp. 9-25.
Articoli consigliati
- Bruner e il curricolo a spirale: teoria, rappresentazioni ed esempi per la scuola
- Universal Design for Learning a scuola: significato, principi e differenza rispetto agli adattamenti individuali
- Matematica inclusiva: come rendere accessibili concetti e problemi
I contenuti pubblicati in questa sezione hanno finalità divulgative e di supporto allo studio. Si tratta di rielaborazioni originali basate su fonti pubbliche, scientifiche e accademiche e non sostituiscono documenti ufficiali, materiali didattici istituzionali o programmi di studio.
Per ulteriori informazioni e dettagli sulle condizioni di utilizzo dei contenuti si invita a consultare il disclaimer completo del sito.
Entra nel canale Telegram
Disponibile il nuovo volume!
Psicologia dello Sviluppo e dell’Educazione
Appunti pratici per il percorso TFA Sostegno
Il libro raccoglie e rielabora in forma di appunti personali i principali argomenti affrontati durante lo studio del corso di Psicologia dello Sviluppo e dell’Educazione, fornendo una panoramica chiara e organizzata delle tematiche trattate.
Non si tratta di dispense ufficiali, ma di un supporto pratico allo studio, pensato per chi vuole avere una sintesi ragionata e facilmente consultabile.
