Il gruppo dei pari e il ruolo dell’insegnante inclusivo

Il gruppo dei pari come leva per l’inclusione scolastica

Competenze Psicopedagogiche per il Docente Inclusivo

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L’adolescenza rappresenta una fase di profonda trasformazione, in cui i ragazzi cominciano a costruire la propria identità affrancandosi progressivamente dal nucleo familiare. È in questo periodo che il gruppo dei pari – i compagni di classe, gli amici, i coetanei – diventa il principale punto di riferimento per la definizione del sé. In questo spazio relazionale gli adolescenti sperimentano l’autonomia, il confronto e la diversità, apprendendo non solo competenze sociali ma anche modalità di accettazione e collaborazione.

Proprio per questo motivo, la dimensione del gruppo può e deve essere considerata un potente strumento di inclusione. Nella scuola, in particolare, il gruppo dei pari consente di valorizzare le differenze, di attenuare i vissuti di esclusione e di costruire un senso di appartenenza condiviso. Gli studenti che vivono una condizione di difficoltà – che sia cognitiva, motoria, relazionale o legata a contesti socio-familiari complessi – si trovano infatti spesso a percepirsi “diversi” dagli altri. Tale percezione può minare la fiducia in sé e il desiderio di partecipare alla vita scolastica. Favorire l’inclusione significa allora creare le condizioni perché ogni ragazzo possa sentirsi parte di un gruppo, riconosciuto e accettato nella sua unicità.

L’inclusione non è soltanto un obiettivo etico, ma un presupposto per l’apprendimento. Le ricerche internazionali (tra cui i rapporti UNESCO sull’educazione inclusiva) mostrano come la partecipazione attiva e il senso di appartenenza alla classe migliorino la motivazione, la frequenza scolastica e la riuscita formativa. Quando gli studenti percepiscono di avere un ruolo nel gruppo, sviluppano competenze sociali fondamentali – come l’empatia, la collaborazione e la gestione dei conflitti – che diventano la base per ogni percorso di crescita personale.

Costruire un gruppo inclusivo richiede tuttavia un lavoro intenzionale da parte degli insegnanti. Non basta “mettere insieme” gli studenti: occorre progettare attività che favoriscano interazioni autentiche, stimolino la cooperazione e rendano visibile il contributo di ciascuno. Laboratori, progetti di classe, attività creative o di peer tutoring possono diventare occasioni privilegiate per promuovere legami significativi e per abbattere le barriere relazionali. L’obiettivo è quello di trasformare la diversità in una risorsa, passando da una logica di tolleranza passiva a una di partecipazione attiva.

Un ambiente educativo orientato all’inclusione si fonda sulla fiducia reciproca e sul rispetto. Gli insegnanti assumono in questo contesto un ruolo di facilitatori, capaci di leggere le dinamiche di gruppo e di intervenire per orientarle positivamente. La cura dei legami affettivi, la promozione di relazioni stabili e la valorizzazione delle differenze diventano strumenti concreti per garantire a tutti gli studenti pari opportunità di crescita.

Infine, è fondamentale ricordare che l’inclusione scolastica non riguarda solo l’alunno con bisogni educativi speciali, ma l’intera comunità di apprendimento. Ogni classe è un microcosmo sociale che riflette la società nella sua complessità: promuovere l’accoglienza e la collaborazione significa preparare i cittadini di domani a vivere in un mondo pluralistico. L’educazione inclusiva, dunque, non si limita a integrare chi è “diverso”, ma costruisce una cultura della partecipazione che valorizza ogni persona come parte essenziale del gruppo.

Il circle time: uno spazio per ascolto, confronto e crescita relazionale

Tra gli strumenti più efficaci per promuovere la coesione del gruppo classe e favorire la partecipazione di tutti gli studenti, il circle time – o “tempo del cerchio” – occupa un posto di rilievo. Si tratta di una metodologia di origine psicoeducativa, ampiamente utilizzata in contesti scolastici e formativi, che mira a sviluppare competenze emotive, comunicative e sociali attraverso il dialogo e l’ascolto reciproco.

Il circle time si fonda su un’idea semplice ma profonda: il cerchio rappresenta simbolicamente la parità e l’equilibrio. Nessuno è al centro e nessuno è escluso. Tutti i partecipanti, compreso l’insegnante, siedono sullo stesso piano e condividono uno spazio di parola libero da giudizi. È un momento strutturato ma non gerarchico, dove si impara ad ascoltare, a rispettare i turni e a esprimere le proprie emozioni in modo autentico.

L’insegnante in questa dinamica non è un “conduttore” nel senso tradizionale, bensì un facilitatore: guida la conversazione, mantiene un clima sereno, sostiene la partecipazione dei più timidi e modula le tensioni che possono emergere. Il suo compito principale è garantire che il dialogo resti costruttivo, che ogni voce venga ascoltata e che il gruppo impari progressivamente a gestire la comunicazione in modo autonomo. Questo tipo di interazione si colloca nel quadro dell’educazione socio-emotiva, che oggi costituisce una componente fondamentale delle pedagogie inclusive.

Il circle time può essere organizzato in diversi momenti dell’anno scolastico e adattato agli obiettivi educativi del gruppo. Nelle prime settimane di scuola, ad esempio, serve a costruire il senso di appartenenza: gli studenti si presentano, raccontano aspettative, emozioni e paure. Durante l’anno, il cerchio diventa invece uno strumento per riflettere sui conflitti, discutere eventi accaduti nella classe o condividere progetti comuni. Nelle fasi finali, può favorire la rielaborazione delle esperienze e la consapevolezza dei progressi compiuti.

Le regole sono semplici e precise: si parla uno alla volta, si ascolta senza interrompere e si rispetta chi sceglie di non intervenire subito. In alcune scuole si utilizza un “oggetto parola”, che passa di mano in mano e stabilisce chi ha diritto di esprimersi. Questa ritualità favorisce un clima di fiducia e di sicurezza emotiva, elementi indispensabili per un dialogo autentico.

I temi affrontati possono spaziare dalle dinamiche relazionali (“quando mi sono sentito incluso o escluso”) a riflessioni sul clima della classe, fino a questioni più ampie, come la convivenza civile o l’uso consapevole dei social. L’obiettivo non è trovare soluzioni immediate, ma attivare processi di consapevolezza: ogni partecipante impara a riconoscere le proprie emozioni, a comprenderle e a rispettare quelle altrui.

Numerosi studi in ambito psicopedagogico confermano i benefici di questa pratica: aumenta la coesione del gruppo, riduce i comportamenti aggressivi, favorisce l’autostima e potenzia la capacità di problem solving relazionale. Nei contesti inclusivi, inoltre, offre un canale prezioso per gli studenti con difficoltà comunicative o relazionali, che possono esprimersi in un ambiente protetto e accogliente.

In sintesi, il circle time è molto più di un momento di “chiacchiere” tra studenti: è un laboratorio di cittadinanza attiva, dove si apprende a convivere con le differenze e a partecipare alla vita collettiva in modo responsabile. Quando diventa una consuetudine, contribuisce a costruire una cultura della classe come comunità, in cui il valore di ciascuno si riconosce nel contributo che può dare al gruppo. Un’ora dedicata al dialogo, se ben condotta, può incidere profondamente sulla qualità del clima scolastico e sul benessere degli alunni, trasformando la classe in un luogo di autentica inclusione.

Rogers e Gordon: l’insegnante come facilitatore della crescita personale

L’inclusione non può esistere senza una relazione educativa autentica. È su questo principio che si fondano le teorie di Carl Rogers e Thomas Gordon, due figure centrali della psicologia umanistica del Novecento. Entrambi hanno contribuito a rivoluzionare il modo di concepire la scuola e il ruolo dell’insegnante, spostando l’attenzione dal sapere trasmesso alla persona che apprende.

Per Carl Rogers, l’apprendimento è tanto più efficace quanto più è significativo per chi lo vive. L’essere umano, sostiene, possiede un impulso naturale verso la crescita, la curiosità e l’autorealizzazione; il compito dell’insegnante non è quindi “riempire di contenuti” lo studente, ma creare le condizioni perché questo impulso possa esprimersi. In questa prospettiva, la relazione tra docente e alunno si fonda su tre pilastri: empatia, autenticità e accettazione positiva incondizionata.

Essere empatici significa saper cogliere il punto di vista dell’altro senza giudicarlo, comprendendo i suoi vissuti emotivi. Essere autentici implica mostrarsi come persone reali, non come figure distanti o onniscienti. Accettare l’altro, infine, vuol dire riconoscere il suo valore indipendentemente dai risultati o dai comportamenti. Quando questi tre elementi sono presenti, l’ambiente di apprendimento diventa sicuro, stimolante e fertile: lo studente si sente libero di esplorare, di sbagliare e di costruire conoscenza in modo attivo.

Thomas Gordon, allievo di Rogers, ha tradotto queste intuizioni in un metodo operativo, noto come Teacher Effectiveness Training (T.E.T.). Il suo obiettivo è migliorare la comunicazione e la cooperazione in classe, rendendo il docente un facilitatore dei processi relazionali. Gordon individua tre strumenti chiave: l’ascolto attivo, il messaggio-io e la risoluzione dei conflitti senza perdenti.

L’ascolto attivo è la capacità di comprendere realmente ciò che l’altro sta comunicando, non solo attraverso le parole ma anche attraverso il tono, i gesti e le emozioni. L’insegnante che ascolta in modo attivo non interrompe, non giudica e non offre soluzioni immediate: accoglie il messaggio dell’alunno e lo riformula, aiutandolo a chiarire ciò che prova. Questo atteggiamento riduce le tensioni e favorisce l’apertura al dialogo.

Il messaggio-io, invece, consiste nel comunicare in prima persona ciò che si prova davanti a un comportamento problematico dello studente, senza accusarlo. Dire, ad esempio, “Mi sento preoccupato quando non consegni il lavoro, perché temo che tu resti indietro” è molto diverso dal dire “Sei sempre svogliato”. Il primo messaggio favorisce la responsabilità e mantiene il rispetto reciproco; il secondo genera difesa e distanza.

Infine, la risoluzione dei conflitti senza perdenti propone di superare la logica del comando (“fai come dico io”) e della sottomissione (“faccio come vuoi tu”), cercando invece una soluzione condivisa in cui entrambe le parti si sentano ascoltate. Questa modalità insegna ai ragazzi la negoziazione, l’empatia e la responsabilità verso il gruppo.

Applicare i principi di Rogers e Gordon significa quindi passare da una didattica trasmissiva a una didattica relazionale, in cui l’obiettivo non è solo l’acquisizione di conoscenze ma la crescita globale della persona. L’insegnante diventa un facilitatore del processo di apprendimento e un “alleato” nello sviluppo dell’autonomia e dell’autoefficacia dello studente.

In un contesto inclusivo, questo approccio è particolarmente potente: gli alunni con difficoltà non vengono trattati come destinatari passivi di un intervento compensativo, ma come soggetti competenti, capaci di contribuire attivamente alla costruzione della propria esperienza scolastica. La scuola, in questa prospettiva, non è più soltanto un luogo di istruzione, ma un ambiente di relazione e di crescita umana, dove imparare a conoscere sé stessi e gli altri diventa la base per ogni apprendimento futuro.

Le barriere della comunicazione: come trasformare l’ascolto in relazione educativa

Una delle sfide più complesse del lavoro educativo è comunicare in modo autentico. Spesso, pur con le migliori intenzioni, gli insegnanti ricadono in modalità comunicative che generano chiusura, difesa o frustrazione nello studente. Thomas Gordon definisce queste dinamiche come “barriere della comunicazione”, dodici atteggiamenti tipici che ostacolano il dialogo e impediscono la costruzione di una relazione educativa efficace.

Tra le più comuni vi sono l’ordine o il comando (“devi fare questo”), che induce sottomissione o ribellione; l’ammonimento o la minaccia, che alimenta la paura più che la responsabilità; la predica morale o il rimprovero, che fa sentire lo studente in colpa invece che compreso; e il consiglio non richiesto, che rischia di suonare come un’imposizione più che come un aiuto. Anche giudicare, criticare, interpretare o minimizzare i vissuti dell’altro – ad esempio dicendo “non è nulla di grave” – sono forme di comunicazione che negano il valore dell’esperienza personale di chi parla.

Il denominatore comune di queste barriere è che pongono l’insegnante in una posizione di superiorità, mentre l’alunno si ritrova in un ruolo passivo, corretto o indirizzato. Il messaggio implicito è: io so cosa è meglio per te. Il risultato è spesso un blocco comunicativo: lo studente si chiude, smette di parlare o si difende con l’aggressività o con l’indifferenza. In questo modo, il potenziale dialogo educativo si trasforma in una relazione asimmetrica e sterile.

Per superare queste distorsioni, Gordon propone un modello basato su ascolto empatico, messaggio personale e collaborazione. L’ascolto empatico – già al centro del pensiero di Rogers – consiste nel sintonizzarsi con ciò che l’altro sente, senza giudicare né interpretare. È un ascolto “attivo”, fatto di silenzi accoglienti, domande aperte e riformulazioni che mostrano comprensione (“mi sembra che tu sia preoccupato per…”). In questo modo lo studente percepisce di essere riconosciuto e accettato, non analizzato o valutato.

Il messaggio-io, invece, permette all’insegnante di esprimere i propri sentimenti e bisogni senza accusare. È una tecnica semplice ma potente: si parla di sé e non dell’altro. Dire “mi sento frustrato quando non rispetti le consegne, perché temo di non poterti aiutare al meglio” è molto diverso da “non ti impegni mai”. Nel primo caso, si crea un terreno di confronto e corresponsabilità; nel secondo, si alimenta la distanza.

Infine, la risoluzione dei conflitti senza perdenti rappresenta l’applicazione più concreta di una comunicazione paritaria. Di fronte a un contrasto, non si cerca un vincitore e un vinto, ma una soluzione condivisa che rispetti i bisogni di entrambe le parti. Questo approccio insegna agli studenti la negoziazione, la responsabilità e la fiducia reciproca, elementi fondamentali per la vita di gruppo.

Promuovere una comunicazione autentica richiede tempo, consapevolezza e autocontrollo. L’insegnante, per primo, deve imparare a riconoscere le proprie emozioni e i propri automatismi linguistici, sviluppando la capacità di “mettersi nei panni” dell’altro. Quando la parola diventa strumento di incontro e non di giudizio, la relazione educativa si trasforma: l’aula diventa un luogo in cui ci si può esprimere senza paura e l’apprendimento diventa il frutto di un clima di fiducia.

In definitiva, la comunicazione efficace non è solo una competenza professionale, ma una disposizione etica: significa riconoscere nell’altro un interlocutore alla pari, dotato di dignità e di voce. In questo modo, ogni dialogo può diventare un’occasione per crescere insieme.

Le barriere della comunicazione: come trasformare l’ascolto in relazione educativa

Una delle sfide più complesse del lavoro educativo è comunicare in modo autentico. Spesso, pur con le migliori intenzioni, gli insegnanti ricadono in modalità comunicative che generano chiusura, difesa o frustrazione nello studente. Thomas Gordon definisce queste dinamiche come “barriere della comunicazione”, dodici atteggiamenti tipici che ostacolano il dialogo e impediscono la costruzione di una relazione educativa efficace.

Tra le più comuni vi sono l’ordine o il comando (“devi fare questo”), che induce sottomissione o ribellione; l’ammonimento o la minaccia, che alimenta la paura più che la responsabilità; la predica morale o il rimprovero, che fa sentire lo studente in colpa invece che compreso; e il consiglio non richiesto, che rischia di suonare come un’imposizione più che come un aiuto. Anche giudicare, criticare, interpretare o minimizzare i vissuti dell’altro – ad esempio dicendo “non è nulla di grave” – sono forme di comunicazione che negano il valore dell’esperienza personale di chi parla.

Il denominatore comune di queste barriere è che pongono l’insegnante in una posizione di superiorità, mentre l’alunno si ritrova in un ruolo passivo, corretto o indirizzato. Il messaggio implicito è: io so cosa è meglio per te. Il risultato è spesso un blocco comunicativo: lo studente si chiude, smette di parlare o si difende con l’aggressività o con l’indifferenza. In questo modo, il potenziale dialogo educativo si trasforma in una relazione asimmetrica e sterile.

Per superare queste distorsioni, Gordon propone un modello basato su ascolto empatico, messaggio personale e collaborazione. L’ascolto empatico – già al centro del pensiero di Rogers – consiste nel sintonizzarsi con ciò che l’altro sente, senza giudicare né interpretare. È un ascolto “attivo”, fatto di silenzi accoglienti, domande aperte e riformulazioni che mostrano comprensione (“mi sembra che tu sia preoccupato per…”). In questo modo lo studente percepisce di essere riconosciuto e accettato, non analizzato o valutato.

Il messaggio-io, invece, permette all’insegnante di esprimere i propri sentimenti e bisogni senza accusare. È una tecnica semplice ma potente: si parla di sé e non dell’altro. Dire “mi sento frustrato quando non rispetti le consegne, perché temo di non poterti aiutare al meglio” è molto diverso da “non ti impegni mai”. Nel primo caso, si crea un terreno di confronto e corresponsabilità; nel secondo, si alimenta la distanza.

Infine, la risoluzione dei conflitti senza perdenti rappresenta l’applicazione più concreta di una comunicazione paritaria. Di fronte a un contrasto, non si cerca un vincitore e un vinto, ma una soluzione condivisa che rispetti i bisogni di entrambe le parti. Questo approccio insegna agli studenti la negoziazione, la responsabilità e la fiducia reciproca, elementi fondamentali per la vita di gruppo.

Promuovere una comunicazione autentica richiede tempo, consapevolezza e autocontrollo. L’insegnante, per primo, deve imparare a riconoscere le proprie emozioni e i propri automatismi linguistici, sviluppando la capacità di “mettersi nei panni” dell’altro. Quando la parola diventa strumento di incontro e non di giudizio, la relazione educativa si trasforma: l’aula diventa un luogo in cui ci si può esprimere senza paura e l’apprendimento diventa il frutto di un clima di fiducia.

In definitiva, la comunicazione efficace non è solo una competenza professionale, ma una disposizione etica: significa riconoscere nell’altro un interlocutore alla pari, dotato di dignità e di voce. In questo modo, ogni dialogo può diventare un’occasione per crescere insieme.

Il ruolo dell’insegnante inclusivo: costruire contesti che favoriscono autonomia e motivazione

Essere insegnanti, oggi, significa molto più che trasmettere conoscenze. Significa creare le condizioni perché ogni studente possa apprendere, sentirsi accolto e diventare protagonista del proprio percorso. L’insegnante inclusivo non è soltanto un mediatore didattico, ma un architetto di relazioni: progetta ambienti di apprendimento in cui la diversità diventa una risorsa, non un limite, e in cui la partecipazione di ciascuno contribuisce al successo di tutti.

La relazione educativa è il fondamento di questa prospettiva. Senza fiducia reciproca non esiste apprendimento autentico. Quando lo studente percepisce che l’insegnante crede nelle sue capacità e lo rispetta come persona, si attiva un processo di autoefficacia: nasce la convinzione di poter affrontare le difficoltà, di poter migliorare e di avere un ruolo significativo all’interno del gruppo. È questo senso di competenza percepita che alimenta la motivazione profonda, molto più delle gratificazioni esterne o dei voti.

Per raggiungere tale obiettivo, l’insegnante deve saper osservare e comprendere la classe come un sistema complesso, in cui ogni individuo porta con sé un bagaglio unico di esperienze, stili cognitivi e vissuti emotivi. Le strategie didattiche non possono essere rigide né standardizzate: vanno calibrate in base alle caratteristiche reali degli studenti. Come ricordava Carl Rogers, “ogni persona è un processo in divenire”, e solo un ambiente educativo empatico e autentico può favorirne la crescita.

Creare un contesto favorevole significa anche curare il clima di classe. Le attività cooperative, i laboratori partecipativi, l’ascolto attivo e la valorizzazione dei talenti individuali contribuiscono a costruire un senso di appartenenza che sostiene l’impegno. L’insegnante che sa ascoltare e incoraggiare non elimina le difficoltà, ma offre agli studenti gli strumenti per affrontarle, sviluppando resilienza e autonomia.

Un elemento cruciale dell’approccio inclusivo è il bilanciamento tra sostegno e responsabilità. Accogliere non significa proteggere eccessivamente, ma accompagnare gli studenti verso l’autonomia. Ciò implica fornire aiuti temporanei e progressivamente ridotti, in modo che il ragazzo possa sperimentare il successo personale e consolidare la propria fiducia. L’obiettivo ultimo non è “fare per lui”, ma “fare con lui finché possa fare da solo”.

In questa visione, la scuola assume un ruolo formativo che va oltre l’istruzione: diventa un luogo di educazione alla vita, dove si apprendono empatia, collaborazione e senso civico. L’insegnante è il motore di questa trasformazione, non per autorità ma per autorevolezza, capace di guidare con coerenza e sensibilità.

Un’educazione realmente inclusiva, dunque, non è un insieme di tecniche, ma un modo di essere. È la capacità di guardare ogni studente come un essere umano in crescita, con bisogni, limiti e potenzialità. Quando la scuola riesce a coniugare conoscenza e relazione, struttura e libertà, rigore e accoglienza, allora diventa un laboratorio di cittadinanza, un luogo in cui imparare non solo a sapere, ma anche a convivere e a costruire insieme il proprio futuro.

Punti chiave

• Il gruppo dei pari è una risorsa educativa essenziale: favorisce l’inclusione, la cooperazione e la costruzione dell’identità negli adolescenti.
• Il circle time promuove l’ascolto, la fiducia e il confronto, trasformando la classe in una comunità dialogica.
• Le teorie di Carl Rogers e Thomas Gordon ridefiniscono il ruolo dell’insegnante come facilitatore dell’apprendimento e della crescita personale.
• Una comunicazione autentica e non giudicante è alla base di qualsiasi relazione educativa efficace.
• L’inclusione non è solo accoglienza, ma progettazione consapevole di contesti che stimolino autonomia, motivazione e senso di appartenenza.

Errori comuni

• Ridurre l’inclusione a un insieme di strategie tecniche o di compensazioni didattiche.
• Confondere l’accoglienza con la semplificazione: un eccesso di protezione può limitare la crescita e l’autonomia.
• Parlare “al posto” dello studente invece che coinvolgerlo nel processo di soluzione dei problemi.
• Sottovalutare l’importanza del clima relazionale e della fiducia reciproca come prerequisiti dell’apprendimento.
• Intendere la collaborazione tra docenti come mera formalità burocratica, anziché come strumento di co-progettazione educativa.

Checklist per l’insegnante inclusivo

• Ho analizzato le dinamiche del gruppo classe e individuato eventuali barriere relazionali?
• Sto utilizzando momenti strutturati (es. circle time, lavori di gruppo, peer tutoring) per favorire la partecipazione di tutti?
• La mia comunicazione con gli studenti è empatica, chiara e priva di giudizi impliciti?
• Offro feedback costruttivi e personalizzati, basati sull’osservazione e non sul giudizio?
• Sto sostenendo la crescita dell’autonomia, evitando di sostituirmi agli studenti nelle loro responsabilità?
• Promuovo un clima di classe cooperativo, dove il successo individuale contribuisce a quello collettivo?

Suggerimenti operativi

• Integrare momenti relazionali nella routine didattica. Dedica spazi periodici al confronto e alla riflessione di gruppo: anche 20 minuti al mese di circle time possono migliorare la coesione.
• Utilizzare il linguaggio del “noi”. Evita formule direttive (“devi”, “non sei capace”) e privilegia quelle collaborative (“possiamo provare”, “vediamo insieme”).
• Valorizzare le competenze informali. Ogni studente possiede abilità extra-scolastiche (creative, pratiche, relazionali) che possono diventare leve motivazionali.
• Osservare prima di intervenire. Conoscere le dinamiche di gruppo è fondamentale per progettare attività inclusive e non improvvisate.
• Coltivare la propria empatia professionale. La disponibilità all’ascolto non è un dono, ma una competenza che si sviluppa con la consapevolezza e la formazione continua.

Fonti e letture consigliate

• Carl R. Rogers, Freedom to Learn, Merrill, 1969.
• Thomas Gordon, Teacher Effectiveness Training: The Program Proven to Help Teachers Bring Out the Best in Students of All Ages, Crown, 2003.
• UNESCO, Inclusive Education: The Way of the Future, International Conference on Education, Geneva, 2008.
• MIUR, Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, 2009.
• European Agency for Special Needs and Inclusive Education, Key Principles for Promoting Quality in Inclusive Education, 2017.
• Daniel Goleman, Emotional Intelligence, Bantam Books, 1995.