Disturbi del linguaggio e autismo a scuola: strategie inclusive, valutazione e approcci basati sull’evidenza

I disturbi del linguaggio e il loro impatto sulla didattica

Competenze Psicopedagogiche per il Docente Inclusivo

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I disturbi del linguaggio rappresentano una delle principali sfide nella scuola contemporanea, poiché coinvolgono in modo diretto le capacità comunicative, espressive e relazionali dell’alunno. La compromissione delle competenze linguistiche non si limita alla dimensione verbale, ma influenza la comprensione, la produzione scritta, la memoria di lavoro e, di riflesso, l’autostima. Un alunno con difficoltà linguistiche può trovarsi in situazioni di forte frustrazione: non solo fatica a comprendere le spiegazioni o a esprimere i propri pensieri, ma spesso percepisce il giudizio implicito del gruppo dei pari, vivendo un senso di diversità o di esclusione.

L’impatto sulla didattica si manifesta in vari modi. Nelle lezioni frontali prolungate, la complessità del linguaggio dell’insegnante, unita all’uso di terminologie tecniche, può rendere difficile la comprensione. Aumentando il livello scolastico, cresce infatti anche la densità lessicale: ciò che alla scuola primaria può essere intuitivo, nella secondaria di secondo grado diventa astratto, richiedendo maggiore capacità di decodifica linguistica e cognitiva. La produzione scritta tende a essere più povera, con frasi semplici, lessico limitato e tendenza alla ripetizione. La difficoltà di costruire argomentazioni complesse porta inoltre a una minore capacità di organizzare un pensiero coerente, sia in forma orale sia scritta.

Un aspetto spesso sottovalutato riguarda la presa di appunti e la gestione autonoma dello studio. Lo studente con disturbi del linguaggio può avere difficoltà a selezionare le informazioni essenziali, a schematizzare e a dare ordine logico ai contenuti. In questi casi, l’utilizzo di strumenti compensativi come computer o registratori può essere molto utile, ma va sempre accompagnato da un’attenta mediazione pedagogica. Spesso, infatti, l’alunno rifiuta questi strumenti per non sentirsi “diverso”. Il compito dell’insegnante è promuovere una cultura inclusiva che normalizzi l’uso delle tecnologie come supporto alla pari opportunità, non come segnale di fragilità.

Le difficoltà linguistiche hanno anche un impatto emotivo e sociale: l’alunno può sviluppare ansia scolastica, paura del giudizio e tendenza all’isolamento. Non di rado mette in atto strategie di evitamento — fingere disinteresse, simulare malesseri o rifiutare i compiti — per sottrarsi a situazioni percepite come frustranti. Questi comportamenti, apparentemente oppositivi, nascondono spesso il tentativo di proteggersi da un contesto che mette in luce le proprie debolezze.

Per favorire l’inclusione, è fondamentale che la didattica si adatti alle esigenze comunicative di ciascun alunno. Gli insegnanti dovrebbero adottare uno stile linguistico chiaro e diretto, evitare frasi lunghe o con molte subordinate, spiegare i termini tecnici e fornire esempi concreti. L’obiettivo non è semplificare i contenuti, ma renderli accessibili, costruendo un ambiente di apprendimento in cui la diversità linguistica non diventi un ostacolo ma un elemento di valorizzazione. L’approccio centrato sulla persona, promosso anche dal modello bio-psico-sociale dell’OMS, invita a considerare non solo il deficit, ma il contesto e i potenziali di ciascun alunno.

Strategie didattiche e supporti visivi per favorire la comprensione

La scuola inclusiva non si limita a riconoscere le difficoltà degli studenti, ma costruisce percorsi didattici che le trasformano in occasioni di crescita comune. Per gli alunni con disturbi del linguaggio, la chiave del successo educativo risiede nell’uso consapevole di strategie comunicative e metodologiche mirate a ridurre il carico cognitivo e a potenziare la comprensione. Il principio di base è che un linguaggio chiaro, una struttura coerente e un supporto visivo efficace possano rendere l’apprendimento più accessibile a tutti, non solo a chi presenta una diagnosi specifica.

La prima regola è la semplificazione linguistica. Usare frasi brevi e dirette, preferire la forma attiva alla passiva ed evitare le doppie negazioni riduce il rischio di fraintendimenti. Un linguaggio concreto, accompagnato da esempi reali e da esplicitazioni dei termini tecnici, aiuta a creare connessioni immediate con l’esperienza dello studente. Anche l’uso di connettivi chiari e l’esplicitazione dei passaggi logici — ad esempio segnalare quando si cambia argomento o si introduce un nuovo concetto — migliora la coerenza del discorso e sostiene l’attenzione.

Un secondo aspetto riguarda la strutturazione della lezione. Gli studenti con disturbi del linguaggio traggono beneficio da una sequenza prevedibile e ben organizzata: introduzione, sviluppo, sintesi. Riassumere periodicamente i punti chiave, ripetere i concetti principali e incoraggiare la verifica della comprensione attraverso domande mirate aiuta a consolidare l’apprendimento e a rafforzare la memoria a lungo termine. Questa modalità rende la lezione interattiva e favorisce un dialogo educativo che coinvolge attivamente l’alunno.

Il terzo elemento cardine è il supporto visivo. Le parole, da sole, non bastano sempre. Mappe concettuali, infografiche, schemi, immagini e linee del tempo alleggeriscono il carico sul canale verbale, facilitando l’elaborazione delle informazioni attraverso vie sensoriali multiple. Ad esempio, una mappa concettuale consente di rappresentare graficamente le relazioni tra idee, facilitando la comprensione dei legami logici e gerarchici. Le infografiche combinano testo e immagine, consentendo una lettura più immediata dei dati, mentre le linee del tempo risultano preziose per le discipline storiche, permettendo di visualizzare la successione degli eventi in modo intuitivo.

L’impiego dei supporti visivi non deve però essere casuale. Ogni strumento va selezionato in funzione del contenuto e dell’obiettivo didattico. Il rischio di un eccesso di stimoli grafici è quello di disorientare lo studente invece di aiutarlo. È quindi opportuno adottare un criterio di equilibrio: immagini semplici, colori coerenti e testi essenziali. In questa prospettiva, l’uso dei media digitali e delle tecnologie interattive può amplificare l’efficacia della comunicazione, purché resti finalizzato all’apprendimento e non alla spettacolarizzazione.

Infine, il ruolo dell’insegnante resta centrale: la capacità di accompagnare il discente nel percorso di comprensione, di coglierne i segnali di difficoltà e di adattare la comunicazione in tempo reale è la competenza più preziosa in una didattica realmente inclusiva. L’uso dei supporti visivi e delle strategie semplificative diventa così uno strumento di equità, capace di creare ponti tra il linguaggio dell’insegnante e quello dell’alunno, tra la parola e il pensiero.

Didattica metacognitiva e strategie per la comprensione e la produzione del testo

Uno degli approcci più efficaci per sostenere gli studenti con disturbi del linguaggio è la didattica metacognitiva, che insegna a riflettere sul proprio modo di apprendere. L’obiettivo è portare l’alunno a comprendere come impara, quali strategie utilizza spontaneamente e in che modo può migliorare la propria efficacia cognitiva. Insegnare a “imparare a imparare” significa dunque sviluppare la consapevolezza dei processi mentali che intervengono nella lettura, nella scrittura, nella memorizzazione e nella comprensione.

Ogni individuo elabora le informazioni in modo personale: c’è chi memorizza meglio associando le parole a immagini, chi ricorda più facilmente se scrive o ascolta, chi ha bisogno di un contesto narrativo per fissare i concetti. La metacognizione consiste nel riconoscere queste differenze e nel fornire strumenti per gestirle. L’insegnante, attraverso il dialogo guidato e l’osservazione, aiuta lo studente a individuare i canali sensoriali e cognitivi che gli risultano più funzionali, promuovendo un’autoregolazione del pensiero e del comportamento di studio.

Nel campo della comprensione del testo, la metacognizione si traduce in strategie pratiche che stimolano un ruolo attivo del lettore. È utile, ad esempio, insegnare agli studenti a porsi domande durante la lettura (“Che cosa sto capendo?”, “Perché questo passaggio è importante?”) e a fare previsioni sul contenuto. L’obiettivo è mantenere costantemente viva la connessione tra testo e significato, evitando una lettura meccanica. Imparare a identificare parole chiave, a distinguere le informazioni principali da quelle secondarie e a riassumere con parole proprie rappresenta un esercizio prezioso per l’autonomia cognitiva.

Per quanto riguarda la produzione scritta, la pianificazione è un passaggio fondamentale. Offrire modelli di struttura del testo (introduzione, sviluppo, conclusione) e schemi guida aiuta l’alunno a orientarsi e a costruire un discorso coerente. Le scalette e le mappe mentali sono strumenti efficaci non solo per organizzare le idee, ma anche per potenziare la memoria di lavoro e la capacità di collegamento logico. Una volta completata la stesura, l’insegnante può accompagnare lo studente nella fase di revisione, incoraggiando l’autocorrezione e l’arricchimento lessicale, ad esempio attraverso l’uso di sinonimi e contrari.

È essenziale che queste strategie vengano insegnate in modo esplicito. Non si può dare per scontato che lo studente sappia come affrontare un testo complesso o come pianificare un elaborato. Dimostrazioni pratiche, esercizi guidati e feedback costanti sono strumenti chiave per trasformare le strategie metacognitive in abitudini di pensiero. L’obiettivo finale non è soltanto migliorare la performance scolastica, ma promuovere la fiducia nelle proprie capacità, riducendo la dipendenza dal supporto esterno e favorendo un apprendimento più autonomo e duraturo.

La didattica metacognitiva si integra perfettamente con i principi dell’educazione inclusiva: entrambi pongono al centro la persona, valorizzando la diversità dei processi cognitivi. Insegnare a pensare sul proprio pensiero diventa quindi una forma di empowerment educativo, capace di trasformare la difficoltà linguistica in una consapevolezza più profonda del proprio modo di apprendere e di crescere.

Valutazione inclusiva e valorizzazione delle competenze non verbali

In una prospettiva inclusiva, la valutazione non può limitarsi a misurare le prestazioni formali, ma deve tener conto dei processi, delle potenzialità e delle modalità espressive di ogni studente. Nel caso dei disturbi del linguaggio, è essenziale distinguere tra le conoscenze disciplinari e le abilità linguistiche compromesse. Un alunno che fatica a scrivere correttamente o a esprimersi con fluidità non necessariamente possiede conoscenze inferiori rispetto ai compagni. Per questo motivo, la valutazione deve concentrarsi su ciò che lo studente sa e sa fare, piuttosto che su come riesce a comunicarlo.

Il principio cardine è quello di equità compensativa: offrire a ciascuno gli strumenti necessari per esprimere al meglio le proprie competenze. Ciò significa, ad esempio, concedere tempi più lunghi durante le prove, privilegiare verifiche strutturate con domande chiare e mirate, oppure consentire l’uso di mappe concettuali e schemi preparati in precedenza. Queste non rappresentano facilitazioni indebite, ma misure di equità che permettono all’alunno di superare le barriere legate al disturbo e di dimostrare ciò che effettivamente conosce. È fondamentale che l’intera comunità scolastica comprenda e condivida questo approccio per evitare che l’uso di strumenti compensativi venga percepito come un vantaggio.

Una valutazione realmente inclusiva tiene conto anche delle modalità alternative di espressione. Gli studenti con disturbi del linguaggio possono eccellere nella comunicazione visiva, grafica o multimediale. Presentazioni orali, elaborati digitali, disegni, progetti pratici o attività laboratoriali possono diventare occasioni per valorizzare le competenze non verbali e rafforzare l’autostima. Questa visione ampia della valutazione si ispira al principio dell’Universal Design for Learning (UDL), secondo cui l’insegnamento deve offrire più vie per accedere alle informazioni e per esprimere le conoscenze acquisite.

Valorizzare le capacità non linguistiche non significa rinunciare al miglioramento delle competenze verbali, ma integrare percorsi che tengano conto delle predisposizioni individuali. Ad esempio, un alunno che mostra difficoltà nella scrittura può essere incoraggiato a costruire mappe, grafici o schede visive per rappresentare concetti complessi. In questo modo esercita comunque la comprensione e l’organizzazione logica, ma attraverso un canale alternativo più congeniale. Le esperienze di apprendimento pratico e multisensoriale — esperimenti, simulazioni, lavori di gruppo guidati — favoriscono lo sviluppo cognitivo e sociale, riducendo il senso di frustrazione che può derivare da un approccio puramente verbale.

Infine, la valutazione inclusiva richiede una costante riflessione etico-professionale da parte dei docenti. Valutare non significa giudicare, ma comprendere. Significa osservare il percorso, analizzare i progressi e riconoscere gli sforzi, anche quando i risultati non coincidono con gli standard tradizionali. In questo senso, la valutazione diventa uno strumento educativo e motivazionale, capace di orientare l’apprendimento e di rafforzare la relazione di fiducia tra insegnante e studente. Un approccio di questo tipo contribuisce a costruire una scuola che non misura tutti con lo stesso metro, ma che offre a ciascuno la possibilità di esprimere il proprio potenziale in modo autentico e dignitoso.

Il disturbo dello spettro autistico: definizione, caratteristiche e livelli di gravità

Il disturbo dello spettro autistico (DSAu) è una condizione del neurosviluppo complessa e multifattoriale che coinvolge la comunicazione, l’interazione sociale e il comportamento. Secondo il DSM-5 (Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali), l’autismo si configura come un insieme eterogeneo di manifestazioni che variano per intensità, forma e impatto funzionale. Si parla di “spettro” proprio perché le caratteristiche possono differire enormemente da persona a persona, creando un continuum che va da forme lievi ad altre più compromettenti.

Dal punto di vista scientifico, l’autismo ha una base neurobiologica e risulta dall’interazione tra fattori genetici e ambientali. Studi recenti hanno evidenziato alterazioni nei processi di connessione neuronale e nella comunicazione tra diverse aree cerebrali, che spiegano in parte la difficoltà nell’integrare stimoli sensoriali e sociali. Tuttavia, l’autismo non è una malattia, bensì una modalità diversa di funzionamento del sistema nervoso: un “modo di essere” che influenza la percezione, la comunicazione e il rapporto con l’ambiente.

Il DSM-5 individua due principali domini di compromissione: 1. **Deficit nella comunicazione e nell’interazione sociale**, che comprendono difficoltà nella reciprocità socio-emotiva, nella comunicazione non verbale (gesti, contatto visivo, espressioni facciali) e nella costruzione e mantenimento delle relazioni interpersonali. 2. **Comportamenti, interessi o attività ristretti e ripetitivi**, che includono l’aderenza rigida alle routine, movimenti stereotipati, iper- o ipo-reattività agli stimoli sensoriali e interessi specifici intensi o insoliti.

Questi tratti si esprimono con gradi diversi di intensità e si manifestano in combinazioni uniche. Alcuni individui nello spettro possiedono abilità cognitive elevate e un linguaggio fluente (in passato definiti “ad alto funzionamento” o con sindrome di Asperger), mentre altri presentano compromissioni significative nella comunicazione verbale e non verbale. È quindi fondamentale evitare generalizzazioni e leggere ogni situazione nella sua unicità, con una valutazione funzionale centrata sulla persona.

Il DSM-5 distingue tre livelli di gravità del disturbo, basati sulla quantità di supporto necessaria nella vita quotidiana: – **Livello 1 – Richiede supporto**: difficoltà evidenti nella comunicazione sociale, ma capacità di adattamento con un adeguato sostegno. – **Livello 2 – Richiede supporto sostanziale**: marcate difficoltà nella comunicazione verbale e non verbale, comportamenti ripetitivi frequenti che interferiscono con le attività. – **Livello 3 – Richiede supporto molto sostanziale**: gravi deficit di comunicazione e flessibilità comportamentale, con compromissione significativa del funzionamento personale e sociale.

In tutti i casi, la diagnosi non deve tradursi in un’etichetta limitante, ma in un punto di partenza per costruire interventi personalizzati. Comprendere la diversità dello spettro significa riconoscere che le persone autistiche non sono “meno capaci”, ma comunicano e apprendono attraverso canali differenti. Il compito della scuola è quello di creare le condizioni perché questi canali possano esprimersi, fornendo strumenti di supporto adeguati e ambienti di apprendimento prevedibili, accoglienti e stimolanti.

Autismo a scuola: difficoltà, strategie educative e prevenzione del sovraccarico sensoriale

La scuola rappresenta per gli studenti con disturbo dello spettro autistico un ambiente ricco di stimoli, ma anche di potenziali ostacoli. La varietà di suoni, luci, interazioni e richieste cognitive può generare sovraccarico sensoriale e stress, compromettendo l’attenzione, la regolazione emotiva e la partecipazione. Comprendere queste dinamiche è il primo passo per costruire un contesto realmente inclusivo, capace di accogliere la diversità senza ridurla a un problema da gestire.

Le principali difficoltà scolastiche degli alunni nello spettro riguardano la gestione delle relazioni, la rigidità nelle routine e la scarsa flessibilità cognitiva. La necessità di prevedibilità è un tratto caratteristico: cambiamenti improvvisi negli orari, sostituzioni di docenti o modifiche della disposizione in classe possono generare forte ansia e reazioni sproporzionate. Analogamente, le interazioni sociali — spesso implicite e ricche di sfumature — risultano complesse per chi fatica a decodificare il linguaggio non verbale, il tono di voce o le regole sociali non dette. Questo può condurre a isolamento, difficoltà nei lavori di gruppo e rischio di esclusione o bullismo.

Un’altra criticità diffusa è il sovraccarico sensoriale. Alcuni studenti sono ipersensibili ai suoni (campanella, spostamento di sedie, brusio), alle luci fluorescenti o agli odori. Altri, al contrario, presentano iposensibilità e cercano stimoli attraverso movimenti ripetitivi o contatti fisici. Queste reazioni non devono essere interpretate come “disturbi del comportamento”, ma come strategie di autoregolazione. In presenza di stimoli eccessivi, lo studente può reagire con agitazione, chiusura o fuga dall’aula; in tal caso, l’obiettivo dell’insegnante è individuare il fattore scatenante e ridurre la fonte di stress, non reprimere il comportamento.

Le strategie educative efficaci partono dall’osservazione. Prima di proporre interventi, è importante comprendere come lo studente reagisce agli stimoli, quali ambienti preferisce e in che modo comunica bisogni o emozioni. Successivamente, si possono adottare accorgimenti concreti: mantenere routine stabili, anticipare verbalmente o per immagini eventuali cambiamenti, assegnare ruoli chiari nei lavori di gruppo, utilizzare supporti visivi (pittogrammi, agende illustrate, calendari visivi) e creare spazi di decompressione in cui il ragazzo possa ritrovare la calma. In alcune situazioni è utile permettere brevi pause o momenti di movimento programmato per scaricare la tensione accumulata.

L’uso delle tecnologie digitali può offrire un importante contributo, ma va calibrato sul livello cognitivo e sul profilo sensoriale dell’alunno. Strumenti come comunicatori visivi, tablet o software educativi favoriscono l’espressione e la comprensione, ma non devono mai sostituire l’interazione umana. La tecnologia è un mezzo, non un fine, e deve essere integrata in un progetto didattico personalizzato che tenga conto delle reali esigenze della persona.

Infine, il successo dell’inclusione dipende dalla collaborazione tra docenti, famiglie e specialisti. Un approccio condiviso, basato su obiettivi realistici e strategie coordinate, garantisce coerenza educativa e continuità di intervento. L’ambiente scolastico diventa così un laboratorio di apprendimento e di socialità, dove la differenza non è più motivo di isolamento, ma occasione di crescita reciproca. In questo modo, la scuola si realizza pienamente nella sua missione: essere un luogo dove ogni studente, indipendentemente dalle proprie caratteristiche, possa sentirsi riconosciuto, valorizzato e parte di una comunità.

Approcci educativi basati sull’evidenza scientifica e modello ICF

Negli ultimi anni l’educazione speciale ha compiuto un salto qualitativo grazie all’introduzione di approcci evidence-based, cioè basati su prove di efficacia scientifica. Questi approcci non offrono ricette universali, ma indicano linee di azione validate dalla ricerca, che possono essere adattate alle specifiche caratteristiche di ciascun alunno. Nel caso del disturbo dello spettro autistico, la personalizzazione è imprescindibile: ogni studente è diverso e necessita di una progettazione calibrata sui propri punti di forza, sulle difficoltà e sul contesto in cui vive.

Tra gli strumenti più efficaci rientra la strutturazione dell’ambiente. Un ambiente ordinato, prevedibile e leggibile riduce l’ansia e favorisce l’autonomia. Disporre gli spazi in modo chiaro, delimitare le aree di lavoro, indicare visivamente le fasi dell’attività e stabilire routine costanti aiuta lo studente a orientarsi e a comprendere cosa accadrà. Quando è previsto un cambiamento — come una gita o la sostituzione di un docente — è importante anticiparlo con congruo preavviso, magari attraverso una social story (storia sociale illustrata) o una sequenza visiva che descriva passo per passo cosa succederà. In questo modo, la scuola diventa un ambiente di sicurezza, non di incertezza.

Un altro approccio riconosciuto è quello della comunicazione aumentativa e alternativa (CAA), che include sistemi di simboli, immagini, gesti o strumenti tecnologici per facilitare l’espressione di bisogni e pensieri. La CAA non sostituisce la parola, ma la supporta, consentendo allo studente di comunicare anche quando il linguaggio verbale è compromesso. È una modalità che può essere utile non solo nelle situazioni più gravi, ma anche nei casi di difficoltà pragmatiche, dove il problema non è tanto “parlare”, quanto gestire i turni, comprendere il contesto o interpretare l’ironia.

Fondamentale è poi l’applicazione del modello ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health), sviluppato dall’OMS. L’ICF propone una visione bio-psico-sociale della disabilità: non si concentra solo sul deficit individuale, ma considera anche l’interazione tra la persona e il suo ambiente. Ciò significa che le difficoltà di un alunno non dipendono unicamente dalle sue condizioni neurobiologiche, ma anche da fattori contestuali — barriere architettoniche, pregiudizi, mancanza di supporti o strategie inadeguate. In questo quadro, l’obiettivo educativo non è “curare” il disturbo, bensì rimuovere le barriere e valorizzare i facilitatori, così da garantire una partecipazione reale e significativa alla vita scolastica.

Il modello ICF ha profondamente influenzato la normativa italiana sull’inclusione, in particolare il Decreto Legislativo 66/2017 e le successive integrazioni del 2019, che richiedono di redigere il Piano Educativo Individualizzato (PEI) secondo questa prospettiva. Ciò implica che il team docente, insieme al consiglio di classe e agli specialisti, debba considerare non solo le abilità compromesse, ma anche i punti di forza e le risorse ambientali. Il PEI diventa così uno strumento dinamico, centrato sul funzionamento globale dello studente e sulla progettazione di interventi che promuovano la sua autonomia e la partecipazione sociale.

In conclusione, l’efficacia dell’intervento educativo non risiede nell’applicazione meccanica di tecniche, ma nella capacità di osservare, riflettere e adattare. L’inclusione è un processo, non un protocollo: richiede sensibilità, formazione continua e collaborazione tra scuola, famiglia e servizi. Solo così la didattica può diventare un laboratorio di umanità, dove l’evidenza scientifica incontra l’empatia e dove ogni alunno trova il proprio modo di fiorire.

Punti chiave

• I disturbi del linguaggio e dello spettro autistico non sono semplici “difficoltà scolastiche”, ma modalità differenti di percepire, comunicare e interagire con il mondo.
• La didattica inclusiva deve mirare a semplificare senza banalizzare, a chiarire senza ridurre la complessità e a offrire pari opportunità di apprendimento a tutti.
• Strutturare l’ambiente, utilizzare supporti visivi e mantenere routine prevedibili riduce l’ansia e favorisce la concentrazione.
• La metacognizione e la riflessione sui propri processi di apprendimento potenziano l’autonomia e la fiducia degli studenti.
• La valutazione deve misurare le conoscenze, non le carenze linguistiche: il focus è sulle competenze, non sul deficit.
• Il modello ICF dell’OMS e gli approcci evidence-based rappresentano i riferimenti fondamentali per una progettazione educativa moderna e personalizzata.

Errori comuni da evitare

• Considerare gli strumenti compensativi come privilegi invece che come strumenti di equità.
• Interpretare le difficoltà comunicative come mancanza di impegno o disinteresse.
• Applicare strategie standardizzate senza osservare e adattare al singolo caso.
• Ignorare i segnali di sovraccarico sensoriale o le richieste implicite di pausa.
• Ridurre la valutazione alla sola correttezza linguistica, trascurando la comprensione e l’elaborazione concettuale.

Checklist operativa per insegnanti

• Usa un linguaggio chiaro, diretto e privo di ambiguità.
• Struttura la lezione in fasi brevi e anticipate visivamente.
• Riassumi periodicamente i concetti principali e verifica la comprensione.
• Favorisci l’uso di mappe concettuali, immagini e schede sintetiche.
• Prevedi momenti di pausa o decompressione per gestire il sovraccarico.
• Coordina le strategie con i colleghi e condividi gli obiettivi nel PEI.
• Valuta attraverso più canali (orale, visivo, pratico) e riconosci i progressi individuali.

Suggerimenti pratici per la comunicazione

• Anticipa i cambiamenti con parole o immagini: prevedibilità riduce l’ansia.
• Utilizza rinforzi positivi e incoraggia l’autostima, anche per i piccoli successi.
• Evita l’ironia o i modi di dire complessi: la chiarezza favorisce la serenità comunicativa.
• Coinvolgi la famiglia nel processo educativo: la continuità tra scuola e casa è determinante.
• Forma periodicamente il team docente per mantenere coerenza e aggiornamento metodologico.

Fonti e letture consigliate

• Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS), ICF – International Classification of Functioning, Disability and Health, 2001.
• American Psychiatric Association, DSM-5 – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 2013.
• MIUR, Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, 2009.
• Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 66 e successive modifiche (D.Lgs. 96/2019).
• Erickson, Didattica inclusiva e bisogni educativi speciali, Trento, varie edizioni.
• Rivista “Italian Journal of Special Education for Inclusion” – Università di Padova.